当代教育心理学重点.docx
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当代教育心理学重点
《当代教育心理学》复习大纲
第一章
1、教育心理学的创立发展过程
心理学的发展有两条线索：
一条是在实验室中研究人类及动物学习的规律；一条是在学校
和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。
1 初创时期（20 世纪 20 年代以前）。
桑代克从“人是一个生物的存在”建立自己的教育心
理学体系。
这一时期著作的内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一
些有关学习的资料。
2 发展时期（20 世纪 20—50 年代）。
西方教育心理学汲取了儿童心理学和心理测验领域的
研究成果，大大扩充了自己的内容。
行为主义占优势，强调心理学的客观性，重视实验研
究，并形成很多流派。
这时的心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
3 成熟时期（20 世纪 60—70 年代）。
教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具
有独立理论体系的学科正在形成。
西方教育心理学较重视结合教育实际，注重为学校教育
服务。
布鲁纳发起课程改革运动，重视教材、教法和教学手段的改进。
4 深化拓展时期（20 世纪 80 年代以后）。
教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学
心理学得到了大发展。
理论派别的分歧越来越小，过去存在于东西方教育心理学之间的鸿
沟，实际上被打破。
多媒体计算机的问世，使得计算机辅助教学的研究达到了新水平。
2、行动研究
行动研究是在教育情境中进行的，与特定问题想联系的一种方法，旨在对现实世界进行功
能性的干预，并检验这种干预的效果。
主要有以下特点：
1 情境性：
通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题，逐步采取各
种改革措施，通过问卷、访谈等手段来监视效果，以便进一步调整，达到改革目标。
2 合
作性：
研究者和实际工作者常共同协作来完成一个课题，这种沟通和反思对于提高教师的
教学能力，转变教学观念有重要意义。
3 参与性：
各个成员都直接或间接地参与到研究的
实施中，而不只是被试。
4 自我评价：
随着实际活动情境的发展而不断地、自然而然地对
各种干预措施进行评价和反思。
行动研究所探索的是具体教育情境下的具体问题。
分为如下环节：
1 从日常教学情境中确
定、评价和形成有意义的问题。
2 与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向。
3 查阅相
关文献，从同类研究中汲取经验教训。
4 重新修改和定义问题。
5 选择研究程序，如取样、
管理等。
6 选择评价方法。
7 实施。
8 资料解释、推论和课题评价。
研究的步骤 1.研究选题 2.形成研究问题 3.确定变量及其测量技术
教育心理学的研究趋势：
1.研究学习者的主体性 2.研究学习者的能动性 3.研究学习的内在
过程和机制 4.研究社会环境的影响 5.研究实际环境的影响 6.研究文化背景的影响 7.研究学
习环境设计和有效教学模式 8.研究信息技术的利用。
第二章
一、皮亚杰的认知发展阶段论
1、感知运动阶段（0~2 岁）：
客体永恒性
（1） 通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成一些低级的
1
行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。
（2）此阶段著名标志是获得了客体永恒性，即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该
客体并非不存在。
儿童大约在 9~12 个月获得客体永恒性。
客体永恒性是更高层次认知活动
的基础，表明儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但还不能用语言和抽象符号为事物命
名。
2、前运算阶段（2~7 岁）：
“集体的独白”
在感知运动阶段获得的感知运动行为模式，在此阶段内化为表象或形象模式，具有了符号
功能；
开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物；
前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像；
在思维方面存在自我中心；
本阶段儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算；他们的思维还具有
只能前推，不能后退的不可逆性；思维具有刻板性；尚未获得物体守恒；思维存在集中化
的特征。
具体运算阶段（7~11 岁）：
去集中化
认知结构发生重组和改善，思维具有一定的弹性，能凭借具体事物或从具体事物中获得的
表象进行逻辑思维和群集运算，还不能进行抽象思维；
此阶段儿童应多做实事性或技能性训练；
随着分类和排序的获得，儿童获得了思维的可逆性；
此阶段儿童的思维开始逐渐趋集中化，这是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。
形式运算阶段（11 岁至成人）：
摆脱具体事物的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形
式运算。
本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。
2、维果茨基的文化历史发展理论对教育的影响
维果茨基从历史唯物主义的观点较为全面阐述了儿童心理发展中教育与发展的辩证关系，
教育不等于发展，但也不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。
1 研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出支架式教学。
强调学生在教师指导下的发现
活动，教师指导的成分逐渐减少，是学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任
由教师向学生转移。
2 教学是交互作用的动力系统。
按其最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处
于其最近发展区内的并且难度适当的学习资料。
交互式教学包括教师和学生小组之间的相
互对话，教师先示范，学生与教师轮流充当教师角色。
3 维果茨基的理论对于合作学习有一定的指导作用。
学生会有意识地模仿专家或同伴的行
为来思考和完成具体的任务。
4 维果茨基的理论在情境认知理论及其教学模式中有一定的应用。
学生不是被动地接受知
识，而是主动积极的“学徒式学习者”。
教师要引导学生从旁观者过渡到教学活动的参与
者，在社会性互动中获得知识和技能。
埃里克森
⑴婴儿期（0～1.5 岁）：
基本信任和不信任的心理冲突
⑵儿童早期（1.5～3 岁）：
自主与害羞和怀疑的冲突
⑶学前期（3～6 岁）：
主动对内疚的冲突
2
⑷学龄期（6～12 岁），勤奋对自卑的冲突
⑸青春期（12～18 岁）：
自我同一性和角色混乱的冲突
⑹成人早期（18～25 岁）：
亲密对孤独的冲突
⑺成年中期（25～50 岁）：
生育对自我专注的冲突
⑻成年晚期（50 岁以上）：
自我调整与绝望期的冲突
3、掌握埃利克森的发展理论对中小学教育的影响
在学校教育中小学生正处于第四阶段（6~12 岁），中学生正处于第五阶段（12~18 岁），艾
里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。
1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
2、适应同一性和角色混乱危机
影响发展的因素：
成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化
第三章
1、教师期望效应
又称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，
会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
教师如果根据对某一学生的了解而形成一定
的期望，会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
第一类是自我应验效应，即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。
第二类是维持性期望效应，教师对不同学生有不同期望，而采取不同方法，学生对之有不
同反应，又对教师行为作出补充或加强。
微格教学：
又称微型教学。
即以少数的学生为对象，在较短的时间内（5~20 分钟），尝试
做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析。
教师职业倦怠：
用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时期
压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。
教师职业倦怠的成因与对策：
（1）、社会因素——缓解教师职业倦怠，需要建立一个和谐的社会支持系统；
（2）组织因素——改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径；
（3）个人因素——教师本人应认识到倦怠是源于自己所遇到压力，解决的最好途径是提高
自己的耐压能力。
第四章
1、说明什么是学习
学习是个体以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双
向的相互作用来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程，而这种变化会对个体
以后在相关情境中的活动的水平和方式产生影响。
学习的作用：
1 学习是有机体和环境去的平衡的条件 2 学习可以影响成熟 3 学习能激发人
脑智力的潜力，从而促进个体心里的发展
学习的分类：
1 学习主体分类：
动物学习、人类学习。
2 学习水平分类：
信号、刺激—反
应、连锁、言语联想、辨别、概念、规则、解决问题的学习。
3 学习结果分类：
语言信息
的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。
……
3
2、加涅根据学习结果对学习的五种分类
加涅认为，学习结果是各种习得的能力或性情倾向，可以分为五种类型：
1 语言信息的学习 2 智慧技能的学习 3 认知策略的学习 4 态度的学习 5 运动技能的学习
远程学习
第五章
1、了解经典条件反射作用理论
巴甫洛夫的经典性条件作用：
一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激想
结合，而是动物学会对那个中性刺激作出反应。
在巴甫洛夫的实验中，食物是无条件刺
激，由食物引起的唾液分泌是无条件作用，铃声原是中性刺激，铃声和食物在时间上多次
结合，铃声成了条件刺激，铃声和唾液分泌之间建立的新联系，称为条件作用。
新的条件作用能够直接在无条件作用的基础上形成，而一种条件巩固后，再用另一个新刺
激与条件刺激相结合，还可以形成第二级条件作用，甚至第三级条件作用。
条件作用的消
退不是原先已形成的暂时联系的消失，而是暂时联系受到抑制。
泛化、分化。
2、桑代克的学习律
1 准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势，有准备且给以活动就感到满意，有准备而
不活动则烦恼，无准备而强制活动也感到烦恼。
2 练习律：
指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
联结只有通过有奖励
的联系才能增强。
3 效果律：
如果一个动作跟随以情境中一个满意的标号，在类似的情境中这种动作重复的
可能性将增加；但是，如果跟随的是一个不满意的变化，则重复的可能性减少。
练习律指导人们对学生进行大量重复的联系和操练；效果律指则导人们使用些具体的奖励。
3、强化理论：
强化物与惩罚
强化是主要的自变量，行为之所以发生变化是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行
为的控制。
简单定义为“能增强反应率的效果”。
凡是能够增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
反之，在反应之后紧跟着一个讨厌的刺
激，从而导致反应概率下降，则是惩罚。
强化又分为积极强化和消极强化，积极强化通过
呈现刺激增强反应概率，消极强化通过终止不愉快条件来增强反应概率。
普雷马克原理：
用高频的活动作为低频活动的强化物
班都拉观察学习四个过程：
注意过程.保持过程.复制过程，动机过程
经典性条件作用理论与操作性条件作用理论的比较：
操作条件反射是 SKINNER 的理论。
强调刺激/奖惩， 特点是行为在刺激之前，行为发生后， 给予奖励或惩罚。
经典条件反射
是 PAVLOV 的理论，强调先给出信号，特点是行为在刺激之后。
刺激发生的时间不能距
行为太远。
通常在几秒钟之前， 这样会在记忆中存在联系。
操作学习与反射学习的不同之处在于：
反射学习是 S—R 的过程，而操作学习是（S）—
R—S 的过程，重要的是跟随反应之后的刺激
经典性条件作用是刺激（S）—反应（R）的联结，反应是由刺激引起的；而操作性条件作
4
用则是操作（R）—强化（S）的过程，重要的是跟随操作后的强化（即刺激）。
第六章
1、布鲁纳认知结构学习理论
人类在适应环境时，是“分别对待各种相同的事物，对周围的各种物体、事件和人物进行
分类，并根据这一类别的成员关系而不是它们的独特性对它们作出反应”。
人们同周围世
界的所有相互作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类，对于全新的刺激输入很
难加工。
布鲁纳认为，人们如果要超越直接的感觉材料，要把感觉输入归入某一类别，并根据其他
相关的类别作出推理，这些相关的类别就构成编码系统，即“一组相互关联的、非具体性
的类别”，这种内在编码系统也就是认知结构。
布鲁纳认为，学习就是类别及其编码系统的形成或改变，即学习是认知结构的形成或改变。
一个人把同类的事物联系起来，并把它们联结成结构。
他认为对一门学科的学习包三个差不多同时发生的过程：
新知识的获得、知识的转换、评
价。
2、奥苏贝尔有意义学习及其条件
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建
立非任意的和实质性的联系。
有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表
的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。
第二条标准是新旧知识的非任意
的联系，即新知识与认知结构中的有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
有意义学习的条件：
既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。
1 学习者具
有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原
有的适当知识加以联系的倾向性。
2 学习者认知结构中具有适当的知识，以便与新知识进
行联系。
3 学习者积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识
发生相互作用。
3、学习的三种同化方式
1 下位学习：
类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构
中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的
意义。
2 上位学习：
指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系
列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生
一种上位关系。
3 组合学习：
当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，也不产
生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。
如需求与价格有某些共同的关键特征。
格式塔与桑代克之间的明显对立在于顿悟与试误。
有意义学习的实质和标准：
实质：
有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当
观念建立非任意的和实质性的联系
标准：
（1）、新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系；
5
（2）、新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑
基础上的联系
第七章
1、建构主义的学习观及特征
学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，
即通过新经验与原有知识经验的双向相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
学
习是学生建构自己的知识的过程，要主动建构信息的意义，不能由其他人代替。
特征：
1 主动建构性。
学习者要不断地思考，对各种信息和观念进行加工转换，基于新旧
知识进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思
性的推敲和检验。
2 社会互动性。
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的
工具的过程，需要学习共同体的合作互动来完成。
3 情境性。
建构主义者提出，知识是生存在具体的情境性的、可感知的活动之中的，只有
通过实际情境中的应用活动才能真正被人所理解。
学习应与情境化的社会实践活动结合起
来。
2、人本主义与认知派的意义学习存在什么区别
人本主义倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，突出情感在教学活动中的地位
和作用；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活
动的重心从教师引向学生，促进个别化教学运动发展。
认知派的意义学习核心就是让学生自由学习，只要教师信任学生，信任学生的学习潜能，
并愿意让学生自由学习，就会在与学生的交往中形成适应自己风格的、促进学习的最佳方
法。
社会构建主义
学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与摸个学习的共同体的时间
活动来内化有关知识，掌握有关的工具。
与个人建构的区别：
互动更加重要
学生中心的教学观
老师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，然学生决定如何学
习。
促进学习的心理气氛因素：
1.真诚一致 2.无条件的积极关注 3.同理心
罗杰斯的学习理论：
1、知情统一的教学目标观 2、有意义的自由学习观 3、学生中心的教
学观
第九章
陈述性知识和程序性知识
陈述性知识是对事实、定义。
规则和原理等的描述，程序性知识则是怎么做的知识
显性知识和隐性知识
显性知识是用言语等认为方式，通过表述来实现的，所以又称为“严明的知识”隐性知识
6
是指尚未被言语或其他形式表述的知识。
显性知识通过内化和综合化成为隐性知识，隐性
知识通过社会化和外化成为显性知识。
认知结构的特征
1、认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念；
2、新学习材料与原有观念之间的可辨别性，亦即这些观念与新观念之间区别的程度如何；
3、认知结构中其固定点作用的观念是否稳定、清晰。
概念的转变级其过程
概念转变就是认知冲突的引发和解决过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一
致的新经验的影响而发生的重大改变。
概念转变的影响因素
1.学习者的形式推理能力 2.学习者的先前知识经验 3.学生的元认知能力 4.学生的动机，对
知识、学校的态度
1、迁移及几种重要的分类
迁移是“一种学习对另一种学习的影响”。
1 不同内容领域的迁移。
知识和动作技能的学习、情感和态度的学习
2 不同方向的迁移。
顺向迁移即先前的学习对后来的学习有影响，逆向迁移即后来的学习
对先前学习的影响。
3 不同效果的迁移。
积极的影响是正迁移（包括横向迁移和竖向迁移），消极的影响是负
迁移。
4 不同范围的迁移。
特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生
的影响。
非特殊迁移是迁移产生的原因不明确。
5 不同程度的迁移。
近迁移指将所学的经验迁移到原初学习情境相似的情境中，远迁移是
个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境不相似的情境。
6 不同意识水平的迁移。
依据发生的自动化程度，分为低通路迁移和高通路迁移。
第十一章
1、影响问题解决的心理因素
问题解决是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。
影响问题解决的心理因素分为问题因素和个人因素。
问题因素包括问题的刺激特点、功能
固着以及反应定势。
个人因素包括有关的知识背景、智慧水平、对问题的敏感性、好奇心
和综合各种观念的能力以及动机和气质。
2、创造性思维的特点及其他因素与创造性的关系
创造性思维具有流畅性、灵活性和独创性三个特征。
1 流畅性：
在限定时间内产生观念数
量的多少。
2 灵活性：
摒弃以往的习惯思维方法，开创不同方向的能力。
3 独创性：
产生
不寻常的反应和不落常规的能力。
其他因素与创造性的关系：
1 创造性似乎需要中等以上的智力。
2 大脑两半球的单侧化的
研究发现右半球与创造性有关。
3 思维必须以大量的信息为基础。
4 创造性收到动机和个
性等因素的影响。
5 创造性非常容易收到环境的影响。
7
高原现象产生的原因：
1.旧技能限制结构限制了人们按照新的方式住址动作 2.经过较长时
间的练习，学生的练习兴趣有所下降甚至产生厌倦情绪，或者身体疲劳等原因而导致练习
成绩出现暂时停顿现象。
加里培林的五阶段模式
1.活动定向阶段，即领会活动阶段 2.物质活动或者物质化活动阶段，物质活动是运用实物
的教学，，而物质化活动则是物质活动的一种变形，是指利用实物的模像，如示意如图，
模型标本等而进行的活动 3.有声的言语活动阶段，即出声说话。
4.无声的外部言语活动阶
段 5.内部言语活动阶段,这是智力活动完成的最后阶段。
结构良好和结构不良问题
结构不良问题不是指这个问题本身有什么错误或是不恰当，而是指他没有明确的结构或解
决途径。
学生可以根据给定信息和目标，选择明确的解决方案来达到问题解决的目的就是
结构良好问题
一般问题解决的过程
（一）理解和表征问题阶段 1.识别有效信息 2.理解信息含义 3.整体表征 4.问题归类
（二）
寻求解答阶段 1.算法式 2.启发式
（1）手段目的分析法
（2）逆向反推法（3）爬山法（4）
类比法（三）执行计划或尝试某种解答阶段（四）评价结果阶段
结构不良问题的解决过程
1.理清问题及其情境限制 2.澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系 3.提出可能的解
决方法 4.评价各种方法的有效性 5.对问题表征和解法的反思监控 6.实施、监察坚决方案 7.调
整解决方案
第十二章
1、学习策略的结构（迈克卡等人对学习策略的分类）
学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
成功的学生使用这些策略
帮助他们适应环境及调节环境以适应自己的需要。
（图！
）
学习策略的成分都是从学习过程的环节或涉及的诸方面如方法、步骤、手段及组织等提出
来的。
分析学习策略的成分不仅要考虑学习活动的类型，而且还要考虑所获信息的种类。
2、认知策略的内容
认知策略是加工信息的一些方法和技术，使信息较为有效地从记忆中提取。
认知策略可以
分为复述、精细加工和组织三种。
1 复述策略：
指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，
以便将注意力维持在学习材料之上的策略。
2 精细加工策略：
指通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意
义。
3 组织策略：
指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策
略。
组织是学习和记忆新信息的重要手段，方法是将学习材料分为小单元，置于适当的
类别之中，使信息联系在一起。
Pq4r 方法
8
P 阅读 Q 设问 R 阅读、反思背诵和复习
第十四章
、、设置教学目标的意义：
1、 它能促进学生学习；
2、 它能促进课堂行为学习和交流；
3、 有利于教学评价和测验。
、、教学目标的表述方法：
1、行为目标表述法——从具体入手（梅杰）
2、认知目标表述法——从一般入手（格兰伦德）
3、综合方法
三、教学目标的分类：
布卢姆将教学目标分为三类：
认知目标、情感目标、动作技能目标
1、认知目标：
包括知识、领会、应用、分析、综合与评价 6 级水平
2、情感目标：
如培养学生兴趣、态度以及价值观等。
包括接受、反应、形成价值观念、组织价
值观念系统和价值体系个性化 5 种基本目标。
3、动作技能目标：
包括知觉、模仿、操作、准确、连贯和习惯化 6 种。
2、三种主要教学组织形式及其优缺点
1 班级教学。
教师按假想中的平均水平教学，以满足大多数学生的需求。
是一个经济而有
效的教学方法，能增强归属感，建立集体意识和班级精神。
最大缺陷是不能满足个体学
生的需要和兴趣，每个学生的独特性被淹没，而且容易出现问题行为。
2 小组教学。
把学生分成 5—8 人的小组进行学习，能有效弥补全班教学所带来的不足。
能
增强学生的合作性和社交技能，培养学生的民主价值观、提供安全的学习情境，鼓励为
小组活动作贡献。
3 个别化教学。
为了适合个别学生的需要、兴趣、能力和学习进度而设计的教学方法，教
师可以调整学习活动以适应个别学生，教学较自由灵活，但是缺乏集体意识和班级精神。
第十五章
课堂的六大特征：
多维性、同时性、快速性、不可预测性、公开性、历史性
课堂气氛：
指班上各种心理学的和社会的气氛，如拘谨的程度、灵活性、结构、焦虑、教
师的控制、主动性以及激励作用等。
其类型与教师的领导方式有关
课堂管理的目标：
争取更多
升级会员 