当代教育心理学.docx
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当代教育心理学
教育心理学
第一节教育心理学的对象与作用
⏹一、教育心理学的对象
⏹教育心理学是研究学校情景中学和教的基本心理学规律。
简言之，就是研究学生如何学习，教师如何教学的科学。
⏹包括：
⏹五种要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境三种活动过程：
学习过程、教学过程和评价/反思过程
⏹四大块内容：
学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。
⏹教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。
⏹理解教育心理学的对象，要注意三个要点：
⏹第一，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。
⏹第二，教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及到学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
⏹第三，教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。
⏹理解教育心理学的对象，要注意三个要点：
⏹第一，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。
⏹第二，教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及到学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
⏹第三，教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。
（一）、学习与教学的因素
⏹1、学生
⏹学生是学习的主体因素，主要从两个方面影响学教过程。
一是群体差异；二是个体差异。
⏹群体差异包括：
年龄、性别和社会文化差异等；
⏹个体差异包括：
先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
⏹2、教师
⏹学生是学习的主体，但并不否定教师的指导地位。
教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。
⏹教师这一要素包括：
敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
⏹教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
⏹3、教学内容
⏹教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。
⏹宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。
⏹农业社会注重知识经验的传授
⏹工业社会强调知识和技能的训练
⏹信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。
⏹教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
⏹4、教学媒体
⏹教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
⏹如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。
⏹教学媒体往往要通过一定的物质手段实现，如书本、板书、投影仪、录像机以及计算机等。
⏹5、教学环境
⏹包括物质环境和社会环境两方面。
⏹物质环境涉及课堂自然条件、教学设施等；
⏹社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
⏹教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
（二）、学习与教学的过程
⏹1、学习过程
⏹学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
⏹2、教学过程
⏹教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。
并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。
⏹3、评价/反思过程
⏹评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。
⏹包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。
⏹教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
二、教育心理学的应用
⏹
（一）教育是科学还是艺术？
⏹教学艺术论者认为：
教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。
⏹教学科学论者认为：
教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。
⏹现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。
如医生诊断同样需要直觉。
有效教学离不开教育心理学。
（二）、教育心理学的意义
（一）教育心理学对教师成长的意义：
称职的教师至少应具备三个条件，包括系统掌握某门学科的知识、了解学生的心理发展及学习原理等心理学知识、有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的能力。
（二）教育心理学对提高教育教学效果的意义
掌握了教育心理学，有助于教师正确组织教学工作，选择有效的教学方法，采用现代化的教学手段与途径，激发学生学习动机，促进学生身心健全发展，从而有效地开展教育教学，提高教育教学质量。
第二节教育心理学的发展概况
⏹一、心理学思想与教育的早期结合
⏹在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。
这便是早期的心理学思想。
⏹我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。
⏹古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂的（心理）的联系。
⏹十九世纪瑞士教育家裴斯泰洛奇主张“教育心理学化”。
⏹十九世纪德国教育家赫尔巴特受裴斯泰洛奇思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。
⏹二、教育心理学的诞生
⏹教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三个方面的条件：
⏹1、科学的心理学体系
⏹2、科学的方法
⏹3、适当的人才
⏹这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备。
⏹
（一）冯特的重要贡献
⏹德国心理学家冯特（w.wundt,1832-1920）于1879年莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。
其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都为教育心理学做出自己的贡献。
⏹
（二）桑代克----教育心理学奠基人
⏹桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）,创立了第一个完整的学习理论，成为教育心理学的开山鼻祖，被誉为“教育心理学之父”。
⏹二、西方教育心理学的发展过程
⏹西方教育心理学的发展大致可分为以下几个时期：
⏹
（一）初创时期（19世纪末—20世纪初）
代表：
桑代克的研究及其教育心理学体系的看法
⏹
（二）发展时期（20世纪20年代-20世纪50年代）
法国心理学家比纳（A.binet）和精神病医生西蒙（T.Simon），教育心理学吸取了心理测验和儿童心里的成果，扩大了自身的内容。
20年代以后，对动物和人类学习的研究取得许多重要成果，并形成了各个学派；
30年代以后，学科心理学发展很快；
40年代，随着精神分析理论的发展，有关儿童个性和社会适应以及心理卫生问题也进入教育心理学领域；
50年代兴起的程序教学和机器教学等也影响和改变着教育心理学内容。
⏹（三）成熟时期（20世纪60年代-20世纪70年代末）
⏹20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。
教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。
这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。
⏹（四）深化拓展时期（20世纪80年代之后）
⏹20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
⏹皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。
⏹布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：
主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。
⏹此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。
⏹三、苏联教育心理学的发展
⏹1868年，俄国教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》，他被称为“俄国教育心理学的奠基人”。
⏹1877年，俄国教育家与心理学家卡普解列夫发表教育心理学；
⏹1917年十月革命后，尝试以马克思主义的基本观点发展教育心理学；
⏹20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是维果茨基、布隆斯基和鲁宾斯坦；
⏹20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。
⏹这一时期存在的问题：
⏹
（1）对西方全盘否定
（2）创造性利用马列主义理论不够，机械照搬。
⏹60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化:
（1）理论思想活跃
（2）加强了同学校教育工作的联系（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的新成果。
⏹五、我国教育心理学的发展
⏹1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。
⏹1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
以后潘菽等人还陆续编写过一些教科书。
知道1949年以前，多数是译西方的，少有创见。
⏹建国后，50年代受苏联影响较大，努力学习苏联教育心理学方面的经验，批判桑代克的理论及心理测验技术。
⏹60年代初，结合教育实际进行研究，研究范围包括：
学习心理、德育心理、、智育心理、学生的个别差异等方面，并于1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。
⏹文革期间，我国的教育心理学一度中断。
文革后教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩大。
⏹1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》反映了现代教育心理学的某些新成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。
以后相继出版了许多有关教育心理学方面的教材与著作，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量到实验研究，教育心理学空前繁荣。
⏹目前，我国的教育心理学发展较快，新的研究成果不断涌现，并逐渐形成自己的特色。
对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者
⏹三、研究趋势
⏹80年代以来，教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点：
⏹
（1）研究学习者的主体性；
⏹
（2）研究学习者的能动性；
⏹（3）研究学习的内在过程和机制；
⏹（4）研究社会性环境的影响；
⏹（5）研究情景性环境的影响；
⏹（6）研究文化背景的影响；
⏹（7）研究学习环境设计和有效教学模式；
⏹（8）研究信息技术的利用。
⏹对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者
BLoom,E.S.
布卢姆
1913-
《教育目标分类》（1956）和《人类的特征与学习》（1976）是他的代表作，提出“掌握学习”的理论。
Bruner,J.S.
布鲁纳
1915-
《教育过程》（1960）是其代表作，他的认知发现学习理论影响巨大。
Gagne,B.M.
加涅
1916-
研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。
《学习的条件》（1965）是他的代表作。
Ausubel,D.P.
奥苏贝尔
1918-
1968年和1973年出版的《教育心理学》影响较大，提出有意义言语学习理论。
Anderson,R.C
安德森
他与富斯特合著的《教育心理学：
教和学的科学》（1974），坚持行为主义观点。
第三节教育心理学的研究方法
⏹一、研究方法
⏹
（一）质性研究与定量研究
⏹定量研究（quantitativeresearch）又称“量化研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
⏹质性研究（qualiativeresearch）又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情景之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探索，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对像实际互动来理解和解释他们的行为。
（二）几种基本的研究方法
一、观察法
是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。
二、调查法
调查法是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动，和观察法不同。
三、教育经验总结法
它不只是调查法利用现存的经验总结材料，而是有目的地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。
四、自然实验法
是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
五、实验室实验法
是在特设的心理学实验室内进行的。
⏹（三）教育行动研究
⏹行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
⏹行动研究具有以下特点：
⏹
（1）情景性
⏹
（2）合作性
⏹（3）参与性
⏹（4）自我评价
⏹行动研究可以大致分为以下几个环节（计划-实施-观察-反思）
⏹
（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；
⏹
（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；
⏹（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；
⏹（4）重新修改和定义问题；
⏹（5）选择研究程序；
⏹（6）选择评价方法；
⏹（7）实施；
⏹（8）资料解释、推论和课题的评价。
⏹实施步骤：
案例
⏹1、发现问题：
江老师发现一学期以来，尽管数学作业量加大，但练习效果不佳。
⏹2、鉴定问题：
他阅读有关学习理论及有关数学作业改革实验的文献资料，请教科所研究人员指导，经认真研究，确定以改进数学作业的量和质，提高练习效果作为研究主题。
⏹3、文献探讨：
确定研究主题后，广泛深入收集有关改进数学作业联系的各种资料，从中获知数学作业的目的、形式、作业量与练习效果的关系等相关理论。
⏹4、拟定计划：
根据文献及对问题的分析，江老师确定高一
（1）班（中考数学成绩平均分最低班）为实验班。
采用观察法、实验法、测验法进行改进数学作业练习的研究。
⏹5、收集资料：
江老师根据研究设计，收集和整理学生对数学作业的意见，发现学生对数学作业的兴趣低落，效果不佳，原因是重复练习多，缺乏有一定难度的习题，题型单调。
⏹6、设立假说：
根据分析研究，江老师推出行动假设———对数学作业题结构调整，即每次作业模仿性练习题和创造性练习题的比例为7：
3或8：
2，以提高数学练习的效果。
⏹7、实施行动：
根据行动方案，江老师开始进行改进数学作业的实验。
实施新作业实验后，观察并记录学生的作业正确率。
发现中等以下学生完成创造性练习题有一定困难，难以一步达到高考综合题水平。
于是，不断调整创造性练习题的难度，使多数学生通过创造性思考解答出创造性练习题。
⏹8、评价效果：
在实施新作业过程中，作了各章单元测验，发现该班学生数学成绩逐渐上升，高一第二学期期末统一考试，实验班平均分87，超过其他三个班7分之多，位于年级第二，差异非常显著。
这表明，“改进数学作业的量和质，提高练习效果”的实验确有成效。
江老师决定在今后的数学教学中扩大实验成果，精选作业，减轻学生学习负担，不断提高教学效果。
第二章教师心理
⏹主要研究内容：
⏹教师的角色
⏹教师的专业品质
⏹教师和学生之间的相互影响
⏹教师的成长和培养
⏹教师的压力与职业倦怠
⏹第一节教师的角色与特征
⏹一、角色概述
⏹角色概念
角色：
来源于戏剧舞台用语的专用词汇，主要指演员在戏剧舞台上依据剧本所扮演的某一特定人物。
莎士比亚：
全世界是一个舞台
所有的男男女女不过是一些演员
他们都有下场的时候
也有上场的时候
一个人一生中扮演好几个角色
乔治·米德（G.H.Mead）
⏹1934年，首创运用角色概念来说明个体在舞台上的行为。
⏹角色
⏹心理学中的定义：
⏹个人在社会生活中特定的身份和行为模式。
⏹二、教师的角色
⏹1、设计者
⏹教学设计者围绕：
⏹教学目标（知识、技能、态度与价值观）
⏹教学策略（怎样实现教学目标？
）
⏹教学方法、测验手段
⏹2、信息源
⏹两层含义：
⏹第一，教师主动向学生提供一定的信息。
⏹第二，学生主动向教师寻求信息。
⏹“授人以鱼不如授人以渔”
⏹3、指导者与促进者
⏹教师不再是学生唯一的知识源
⏹不仅给学生现成的“金子”，还要把“点金术”教给他们
⏹重心放在：
指导学生懂得如何获取所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。
⏹4、组织者与管理者
⏹组织教学纪律，进行班级管理。
⏹罗森塞恩研究表明：
小学教师每天只有20%-30%的时间在与学生言语交流，而其它大部分时间都花在管理活动上。
⏹合作学习，更突显教师组织与管理角色。
⏹5、平等中的首席
⏹后现代主义课程的代表人物之一威廉姆•多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”。
他称师生关系应是“舞蹈型”的互动，教师是“平等中的首席”。
“首席”，义即“职位最高的”。
课堂教学中的教师，首席的含义当如乐队中的“第一提琴手”，既是乐队中平等的一员，又起着独特的作用。
⏹作为学习活动的“组织者和引导者”的教师 ，是平等中对话的“首席”，而“指导”、“引导”就是这个“首席”必须承担的责任和必须履行的义务，否则就难以达到教学目标，收到较好的教学效果。
⏹一方面：
建立友好融洽的关系增强教育的力量。
⏹另一方面：
以平等身份与学生进行讨论或合作。
⏹6、反思者与研究者
⏹反思者要利用元认知对自己教学活动监控：
⏹教学前反思：
⏹学生学什么？
⏹学生如何学？
⏹我怎么做？
⏹我的教学设计有利于实现学生自主参与认知建构，有效参与教学互动吗？
⏹教学中反思：
语言交流、表情呈现、思维碰撞、眼神传递等途径获得对教学进行调控的信息；调整自己的教学方式和教学手段
⏹教学后反思：
教学成功之笔、教学败笔之处、教学机智、学生见解、教学案例和教学后记等
⏹研究者
⏹教师必须具有探讨问题的意识和创新精神
⏹善于把教学经验上升到理论
⏹努力成为“科研型”的教师
⏹运用科学方法分析和解决教育实践中的问题
⏹7、终身学习者
⏹使职业生涯焕发旺盛的生命力，必须更新充实自我，成为一名终身学习者。
⏹三、教师的特征
⏹表1好教师与差教师的品质
最好的老师
最坏的老师
严肃认真
耐心
灵活
好的素养
关怀、助人
高期望
对学生很友好
公正、诚实
一致
把学生看做许多个人
热情、喜欢教学
理解
善于组织
幽默感
在学科上知识渊博
不喜欢教学
消极
刻板
喜怒无常、易变、过敏
过渡的批判
冷淡、不受个人情感影响的
对学生不友好
不公平
缺乏素养
教室中形成“坏的感情”如内疚、怕、嫉妒、不满、发怒
呆板、厌烦
分心的习惯
惩罚性的
对学生缺乏信任
在学科生无知
⏹雷安斯（Ryans,1960）的教师特征：
⏹①温和的、融合的和理解的，还是冷淡的、利己的（自我中心的）和约束的；
⏹②负责的、有条理的、系统的、还是推脱的、无计划的、潦草马虎的；
⏹③激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守成规的。
⏹第二节教师的专业品质
⏹表2有关教师品质结构的不同观点
研究者教师品质结构
叶澜专业理念；知识结构；能力结构
艾伦学科知识；行为技能；人格技能
林瑞钦所教学科的知识；教育专业知能；教育专业精神
饶见维教育通用知能；学科知能；教育专业知能；教育专业精神
姚志章认知系统；情意系统；操作系统
唐松林认知结构；专业精神；教育能力
⏹一、教师的基本信念系统
⏹效能感（Efficacy）是个人对自己进行某一项活动能力的主观判断
⏹教师教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断
⏹一般来说，教师教学效能感会在以下三个方面影响教师的行为：
⏹ 1、影响教师在工作中的努力程度。
⏹效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。
在教学中遇到困难的时候，他也能够坚持不懈，勇于向困难挑战。
⏹效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，不管如何努力，收效也不会大，因而常放弃自己的努力。
⏹2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。
效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；
⏹而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。
⏹ 3、影响教师在工作中的情绪。
⏹效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；
⏹效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。
⏹教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。
⏹同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。
⏹影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。
⏹对教师教学效能感产生影响的外部环境因素主要有社会大环境、为教师发展所提供的条件、学校周围的环境，以及学校中的某些因素，如教师的教育观念科学与否、学校中的人际关系状况等等。
⏹辛涛等人（1994）的研究表明，工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响；
⏹教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。
⏹2、教师控制点
⏹定义：
教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。
⏹一般来说：
⏹倾向于做内归因的教师会主动地调整自己的教学行为，积极的影响学生的学习活动，在结果上也更可能促进学生的发展；
⏹倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结果上也更消极。
⏹3、对学生的控制
⏹建立一种民主友好的关系。
⏹4、与工作压力有关的信念
⏹研究表明：
一个教师对自己的角色有明确的概念，就会较少受他人期望的影响；一个教师能与他的同时愉快合作，就会少些紧张与压力
⏹二、教师的教学能力
⏹
（一）教师的教学能力
⏹1、认知能力：
教学能力之基础
⏹定义：
教师对所教学科的定理、法则与概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。
⏹
（1）概念：
揭示概念的本质特征
⏹
（2）类同：
概括出两者的共同特征
⏹（3）运算：
关系转化与推理
⏹（4）理解：
对学生动机水平、年龄特点、个体差异以及教学策略的理解。
⏹2、操作能力：
教学能力之集中体现
⏹定义：
教学中使用的策略水平，如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题，是教学能力之集中体现。
⏹以下几种策略：
⏹
（1）制定教学目标策略
⏹
（2）编制教学计划策略
⏹（3）教学方法的选择与运用策略
⏹（4）教学材料与教学技术的选择策略
⏹（5）课堂管理策略
⏹（6）对学习和教学进行测试和评价策略
⏹3、监控能力：
教学能力之关键
⏹定义 教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力称为教师教学监控能力。
⏹三、教师的情感与个性品质
⏹
（一）情感投入
⏹
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