最新电大《教育心理专题》形考作业任务02.docx

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最新电大《教育心理专题》形考作业任务02

最新电大《教育心理专题》形考作业任务01

　　　　　　最新电大《教育心理专题》形考作业任务01-05网考试题及答案　　100%通过　　考试说明：

《教育心理专题》形考共有5个任务，任务1和至任务4是客观题，任务5是主观题。

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　　　　01任务　　一、名词解释1.环境　　环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。

2.认知　　“认知”，是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。

3.图式　　皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。

4.平衡　　皮亚杰“平衡”概念有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。

　　5.最近发展区　　“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。

6.同化与顺应　　“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。

同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。

换言之，当学生以同样的方式去认识一种新事物时，叫做同化，打个比方，图式好比一个气球，同化好比充气；充气使气球变大，却不改变气球的形状。

当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作顺应。

顺应从套用原有的图式为开始，而以形成新的图式为结束。

同化和顺应，是适应环境的两种基本的机制，也是儿童认　　知发展的两种基本的机制。

7.依恋　　依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。

8.儿童的社会化　　儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族?

?

的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。

9.基因的显形效应　　基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。

10.遗传　　遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相似性，“种瓜得瓜，种豆得豆”。

这表明人们看到了遗传造成相似性。

而且也造成相异性。

　　二、简答题　　1.请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。

　　基因的显性效应告诉我们遗传既可以造成相似性，也会造成“截然不同”的差异性。

　　不完全显性的效应不造成“截然不同”，而只是程度不同。

按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。

例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子间在是否近视方面有差异。

　　按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。

例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，为。

　　5.简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。

　　儿童游戏可分为3个发展阶段，第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开始真正的社会互动。

　　那就生育出遗传上近视的子女。

这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。

　　2.简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。

布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。

　　布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。

因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。

但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。

为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。

　　3.简述维果茨基关于“内化”的思想。

　　前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“外向内”的转化过程，也就是“内化”。

内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。

　　4.请写出不安全型依恋的两种不良的发展。

　　安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4型。

　　安全型；回避型；矛盾型，又名反抗型；紊乱型。

四种依恋只有第一种是安全的，其余三种都属于不安全的依恋。

　　不安全依恋的两种糟糕的发展：

做出自卑的解释，结果心灰意冷；表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行　　联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。

不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。

合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

　　6.简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。

所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”，或者说“换位思考”。

心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。

　　阶段0：

自我中心的观点采择阶段。

此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。

比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。

阶段1：

社会信息的观点采择阶段。

此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。

比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。

　　阶段2：

自我反省的观点采择阶段。

此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。

　　阶段3：

相互性观点采择阶段。

此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。

　　阶段4：

社会性或更深层的观点采择。

件相似的同学之间的个体差异。

学校在这方面可以做得非如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。

　　三、论述题　　1.论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小儿童少年之间的个体差异的？

　　答案：

　　学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的。

　　学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。

这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。

因此若任家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。

现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差。

　　儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。

虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。

但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。

　　学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。

　　学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。

例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。

如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。

有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条　　常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。

　　02任务　　一、名词解释1.学习　　学习是指通过经验而造成持久的变化。

2.自发恢复　　在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。

3.分化　　与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。

即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。

一个分化过程就是一个辨别学习过程。

4.条件刺激的泛化　　条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。

泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。

5.效果律　　效果律的大意是：

如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。

　　桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：

虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。

6.强化　　强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

7.惩罚　　一有机体的行为结局是出现了烦恼子。

它的作用在于降低特定行为发生的可能性。

8.对象-对象期望　　对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

9.替代学习　　替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。

学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。

10.行为-结局期望　　行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

　　二、简答题1.简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。

人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。

人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。

这里的原因在于人类个体有意识，他可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里，然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象，浮现一次就相当于这些刺激联结一次。

于人类个体可以众多次地浮现这样的景象，这就相当于众多次的实际联结，于是就人而言，为形成一项经典条件反应，CS-US的多次联结就未必是必要的。

也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-US的联结景象，因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉，除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景，或者虽然忘不了，但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。

这里都体现了意识在人的经典条件作用学习　　里所起的作用。

　　2.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？

　　系统脱敏法和暴露法，都是用来矫治学生不良条件性情绪反应的专门的心理辅导和治疗技术。

当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；否则以采用“暴露法”为上。

3.强化四式的特点是什么？

强化四式的特点为：

　　固定比率强化。

当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。

典型的例子是计件报酬制。

可以在短时间里达到预定的学习目标。

“功亏一篑”，“前功尽弃”。

就是描述的固定比率强化。

　　可变比率强化。

平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。

　　固定时距强化。

每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。

这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。

“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。

　　可变时距强化。

在一个长时段里随机分配强化次数。

可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。

4.简述尝试-错误的含义。

　　学习要成功，多少需要尝试；尝试难免产生错误；后继尝试会消除先前尝试的错误；足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功；此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。

5.托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？

　　“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却“悄悄地”、“偷偷地”学会了。

　　托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以下重要观念：

学习与表现是两回事；强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。

6.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。

攻击性影片对儿童攻击性行为的影响　　真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。

　　如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。

7.替代学习的长处有哪些？

　　替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。

学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。

　　三、论述题1.论述经典条件反应联结次数的教育含义。

答案：

　　形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：

当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。

　　2.论述用语言来控制儿童行为的优点。

答案：

　　方便。

不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。

　　安全。

对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。

　　传递。

不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。

　　灵活。

人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。

　　3.论述惩罚及其作用、局限和有效使用的原理。

答案：

　　惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。

　　惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。

不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。

　　有效使用惩罚的原理可以概括为：

惩罚要有效，则惩罚不能违法。

　　惩罚要有效，则惩罚就要有良知。

因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。

　　惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。

于是要注意两点：

①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。

在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。

　　4.论述两种期望的转化及教育含义。