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能不能换个角度，能不能以作者当时当地的情绪发展为线索去讲言语呢？
在一潭绿水的神光吸引下，作者开始了奋力追捉，于是产生一系列连续的精确的动词。
当一潭绿水呈现在作者面前时，他陶醉了，诧异了。
他心定气闲，他静观默想，于是一系列描摹比喻产生了。
描摹之不足。
他调动以往的生活经验，于是又有了一系列的联想和比拟。
比喻。
比拟，作者仍感不足，只好直面呼告绿水，在想象中把绿水物化为飘带、明眸；
于是，一组精彩的偶句出现了；
于是，审美的动作意识复苏了，以致于最终以“女儿绿”这一独特的概括，表达出作者的审美理想。
由此看来，人的激扬。
跳荡的精神与宁静。
平实的自然景物的融合过程；
联想。
想象在形象描绘中的作用；
客观描写与直接抒发的结合等等，大概是这一段优美言语表情达意的主要经验。
因此，为讲语言而讲语言和以情意为统率去讲言语，是两种不同的方向和道路。
前者以讲语言知识为目的，后者以讲言语经验为目的。
当然，言语表意的经验是极具个人色彩的；
但是，言语应适合语境，言语应突现语旨，言语应切合语体，恐怕是所有成功的言语的共同经验。
如果说，上述设想还有一刀定道理的话，那么，这正说明了“作者当日由情思而声音，而文字，及其刊布流传，已成陈迹。
今之读者去古云遥。
欲据此迹进而窥其所以迹，恐亦只有遵循原来轨道，逆溯上去一法”
二、如何引导学生理清作者思路？
任何一篇文章都是作者思维程序和思维成果的再现。
文学作品的作者在形象思维过程中，都离不开逻辑思维的参与和指导。
理清思路，是阅读理解的关键，是结构文章的枢纽，是发展个体思维能力的途径。
因此，在初高中语文教学大纲中都程度不同地规定有理清思路的要求。
但是，什么是思路？
思路有哪些特征？
思路与文章结构有什么不同？
思路可以分为哪些类型？
怎样针对不同类型的思路教会学生理清思路的技能等等，又是一系列理论和技术的问题，此处也难以尽述。
仅以《风景谈》一文为例，要想揭示这篇文章作者的思路就不能不涉及到以下三个不同的层面：
1．自然风景－政治目的―哲学意义（人与自然的关系）2．五次议论的三个递迸层次：
自然是伟大的，但人类更伟大一充满崇高精神的人类活动尤其伟大一人类的民族精神是伟大中之最伟大者。
3．在人与自然的关系中又有三种不同情况：
当自然风光和人的精神都很美好时（高原归耕、延河夕照），二者“织成了美妙的图画”。
当自然风景十分原始（石洞雨景）时，人类精神成为自然的主宰。
当自然条件很贫乏（桃林小想）的时候，“人创造了第二自然”。
这样一来，“织成”一“主宰”一“创造”，就又形成了一个递增的过程。
深入考察这篇文章纵横交错的结构形式，我们可以准确他们摸到作者由此及彼。
由表及里、主次演变、步步深进的辩证思维规律。
以上这些内容，教师不指点，学生是难以理解的。
教师从多方面揭示作者的思路，不论是对学生理解文章，还是训练学生思维，都是十分有益的。
这种情况再一次说明“课内授范文……启发与指点，我意宜注重范文作者如何达到此思想认识，又如何表达之。
所谓篇章结构，盖皆由此而定。
徒求之于篇章结构而不探其本，是以为文学文，恐非善道”
三、如何历练学主的审美眼力？
精美的文章和文学作品是作者审美心理过程的产物。
借助美文培养和历练学生的审美眼力是阅读教学的重要任务之一。
因此，语文教师还必须诸熟夫学和美育的基本原理，了解审美能力的结构及其形成和发展规律。
让我们还是从一篇短小的美文说起吧。
宗蹼的《紫藤萝瀑布》开篇首句是“我不由得停住了脚步”，这句话明白地告诉读者：
作者的审美注意开始了。
继尔，作者仔细观看了这一一架茂盛的藤萝和每一穗盛开的藤萝花，这是审美观察过程。
在观察中形成了“瀑布”和“帆船”的意象，并且寄予了“精神的宁静和生的喜悦”情感。
而后，审美联想使作者回忆起十多年前家门外的一大株稀疏的藤萝，从而扩展了时空境界。
接着，作者从藤萝的衰败和茂盛的变化中又进一步悟出了“花和人都会遇到各种不幸，但是生命的长河是永元止境”的哲理。
这就是审美理想的升华。
最后，作者在美好的藤萝面前，摒弃了“生死的疑惑。
疾病的痛楚”之后，情感得到了净化，在一片光晖和芳香中“不觉加快了脚步”。
这显然也是一种审美动作意识的苏醒。
简要的说明是为了提示：
在这篇美文中蕴涵有多种审美心理因素和完整的审美心理过程。
如果教师能够自觉地从审美的角度给学生一些必要的知识和训练，那么，阅读教学也必然会以它强大的生命力，使学生感到日有新知，月有异进。
四、怎样指点学生的读书方法？
叶圣陶先生早就指出：
语文课本只是个凭借，凭借它历练学生的读书本领。
“选本的阅读是举一。
推到其他东西的阅读是反三，一贯的目的在养成阅读的好习惯。
”从“一”到“三”，靠的是读书的方法，读书的本领和习惯。
因此语文教师不能不洞察“读书”与“读法”的区别。
早在3O年代，语文教育家袁哲先生就在他的《国语读法教学原论》一书中说过：
“读书的目的在获得书中的意义、思想，读法的目的在获得书义之方法。
”“读书重在结果，读法重在过程。
”“读法教学的意义，系根据一定的目标。
目的，循最经济的途径，助成读解文章的能力。
”这些观点都明确指出，语文教师的任务决不是限于教学生去读解一篇篇范文，而在于指点学生掌握多种适合于不同目的的读书方法。
当代阅读学研究，在借鉴古今、比照中外的基础上，对阅读方法的研究已经有了长足进展。
《阅读技法系统》（曾祥芹韩雪屏主编，1992年河南教育出版社出版）一一书，已经把古今中外。
林林总总的读书方法整理、分类、配伍、编排为4大系统、24种技术、108种方法。
那么，在当代信息社会，在中小学教育阶段，我们的阅读教学应该和可能教会学生多少种读法呢？
这些读法又是什么呢？
根据当前中小学语文教学大纲的规定，我们可从以下凡个方面来规划读法教学的范围：
（1）从书面语言的单位看，有词句读法、段落读法、文篇读法；
（2）从阅读方式看，有精读与略读、朗读与默读、速读；
（3）从阅读目的看，有理解性阅读、评价性阅读、鉴赏性阅读、积累性阅读。
应用性阅读、消遣性阅读。
如果我们能够将上面提到的种种读法，一一展开细目，化解为一个个可以操练的阅读技能．那将是对阅读教学的一大贡献。
五、能不能编排出阅读基本技能的训练系统？
确认“语文是学习和工作的基本工具”，就引导出语文教学的训练模式。
确认“语文是交际的工具”，就引导出“使学生在交际过程中培养和提高运用语文工具的交际能力”的正确方向。
在阅读的实践中培养和提高学生的阅读能力，就要靠大量的系统的阅读技能的训练。
但是，这一问题长期以来井没有得到真正的解决。
正如叶圣陶先生所指出的：
“为培养学生具备应有的听说读写的能力，究竟应当训练哪些项目，这些项目应当怎样安排组织，才合乎循序渐进的道理，可以收到最好的效果。
对于这个问题。
咱们至今心里没数。
”新时期语文教学大纲在这方面已经作出了极大的努力。
初中语文教学大纲规定了18项阅读技能训练，高中语文教学大纲也规定了8项阅读技能训练，就是一个明证。
现在亟需进一步研究和解决的问题是：
一方面，如何将阅读技能的训练集约化。
例如，我们可否把这些分项训练概括为“培养语感”“读解段落”“理清思路”“鉴赏文学”“指点读法…五大系统？
这五大系统能否包容基础教育阶段阅读教学的基本要求？
另一方面，如何将这些训练要求转化为可供学生操作的规程和方法，真正让学生在阅读实践中历练出读书的本领？
要解决这后一方面的问题的关键在于：
广大语文教师如何根据教学心理学的原理，将自己已有的专业理论陈述性知识有效地转化为教学训练的程序性知识。
六、怎样给学生锗垫一个“精神的底子”？
如果说上面九个问题，是较多地从阅读教学的认知和技能方面着眼的话，那么，这第六个问题就是偏重于阅读教学的教育功能了。
如果说，上面九个问题偏重于语文的基本工具性能的话，那么，这个问题就是强调语文的“文化载体”性能了。
语文作为一种重要的文化载体，为语文教学提供了一个博大精深、熏陶灵魂的文化基础。
这一文化基础，可以为每个人的青年时代打下一个良好的“精神的底子”（钱理群1998年第7期《北京文艺》）。
这一“精神的底子”对每个人的终生发展，都有举足轻重的意义。
勿需多言的是：
阅读对于一个人“精神的底下”具有多么重要的作用！
因为阅读可以求知、开智。
立德。
审美。
养身；
阅读是学习之母，是教育之本，是生活之乐；
阅读是直接的精神生产力，也是间接的物质生产力。
总之。
阅读既可以完善读者自身，又可以建设社会文明。
阅读是打好一个人“精神的底子”的着力点，是一个人精神营养的源泉。
用这样一个标准来审视，我们就不能不感到当前的阅读教学是太狭窄、太琐细、大低调了。
为了给学生打好一个“精神的底子”，在阅读教学中起码应当解决这样几个问题：
（1）挣脱一个学期只读一本教科书的樊笼。
其实，广大的语文教师也不相信学生的阅读能力只是靠读语文课本得未的，但是，阅读教学的现状和习惯，又使他们难以越雷池一步。
每学期只讲一本书，还觉得时间不够用！
（2）使学科课程和活动课程密切结合起来。
精神的形成，离不开实践活动。
阅读实践真可谓海阔天空。
切莫把活动课当成变相的补课和作业课！
（3）课内阅读与课外阅读熔融贯通。
相互依存、互相促进。
但是，当前，连人教社编辑出版的自读课本都不给学生订购的学校和教师，恐怕不是少数；
学生课外尤书可读的现象，恐怕也不是个别的！
七、能不能让学生提出问题？
我们已经习惯了在备课时精心设寸一套问题，把阅读教学变成一个由教师提出一系列问题，学生连续不断地匆忙紧张地应对教师提问的过程。
这些问题有唱答式的，由学生集体回答“对”与“错”；
有猜谜式的，学生必须答出教师已经准备好的答案才算对；
也有启发性的问题，但教师又往往舍不得在课堂上花费许多时间。
让学生去思考它、争论它。
这种在我国中小学课堂上普遍上演着的“教案剧”，我们已经看惯了。
已经习以为常了！
但究其实，在这种课堂上，教师是追求表演效果的主角，学生是教师的配合者，大多数学生甚至一直是听众。
因为，教师提出问题固然可以促进学生的思维，但学生总是被动的，只有学生经由思考提出问题，才是最积极的。
说到底，教师精心设计一套问题，还是希望学生按照教师的思路去思考。
但这样一来，却限制了学牛自己的思路，回避了学生真正的疑点，束缚了学生的思维广度和深度。
因此，这种方法仍然不能算作启发性教学。
对于语文课来说，学生自己提问的可能性极大，因为学生学习一篇课文决不是从“零”开始的。
中小学学生是在母语环境中学习母语；
是在已经基本上掌握了口语的前提下，学习书面语的。
因此，他们在初读一篇课文（包括文言文）之后，大体能够了解课文的大部分意义，这大概是一个不争的事实。
更何况大部分课文的内容和意义，可以和学生的已有知识。
经验。
体验发生这样或那样的联系，可以唤起学生种种不同的联想或回忆，可以引发出各种不同的态度：
赞成的、反对的、热烈的、冷漠的……由此看来，阅读教学面对的决不是“零度空间”。
阅读教学的空间极其广阔、深远，而且是多有差异、千变入化的。
如果我们的阅读教学能够建立在学生提出的问题基础上，如果我们的教学能够以学生已有的知识。
经验和体验为前提，从而保持一定的高度。
难度和广度；
那么，阅读课或许不会给学生一种“上不上都一样”的感觉，或许会让学生产生一种常学常新。
欲罢不能的喜悦。
在阅读教学中让不让学生提问，如何引导学生提问，看起来是一个教学方法和技术，其实是一个教学观念问题。
因为这已经涉及到教师重新确立自己的课堂地位和工作角度；
已经涉及到教师开始退出课堂主角，而成为学生的合作者、鼓励者和引导者的角色转换了。
八、承认不承认范文意义的多解性？
阅读教学的传统是以给学生总结出。
让学生抄录一篇课文的中心思想或主题为终结。
这个中心思想和主题是被教学参考书统一规定了的。
语文教师很少考虑这个中心思想或主题是怎么得来的，很少顾及学生对这一规定性的结论有什么看法。
事实上，《孔乙己》的主题思想并没有遵从鲁迅先生的原意，而是沿用了茅盾、叶圣陶先生的见解。
学习莫泊桑的《项链》，学生对于作者的一段颇有情感的抒发：
“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！
”却经常产生共鸣；
而对批评小资产阶级的虚荣心，却经常持有不同的见解。
该怎样解释这种现象呢？
在我国古代早已有“作者以一致之思，读者各以其情而自得”的见解。
本世纪中期兴起的接受理论，也强调读者对作品意义的生成和创造，以及这种意义生成的无限性。
用这些观点和理论来考察阅读教学，我们应当承认在阅读教学中存在有教师与学生双重主体。
教师在阅读教学中应该在学生和作品之间建立一种“对话”关系。
有待学生理解的作品是对话的一方；
学生提出的问题以及对这些问题的解决，是对话的另一方向这场对话最终是以学生对作品意义的深入理解告终的。
因此，引导学牛得出自己的结论，要比让学生达到教师和教参所规定的结论更有价值。
让我们承认阅读中意义的多解性质吧，让我们给学生一个思维的空间，尊重学生对意义理解的差异吧！
九、是否敢于直面学生的个体差异？
学生的个体差异是一种客观存在。
但是，现代教育的致命弱点是从小学到大学这条生产流水线上，产品都有统一的规格。
教育的最终目的是把学生塑造为合格的产品。
这种标准化。
同步化的教育模式，必然掩盖了学生的个体差异，必然阻碍了人的潜能的充分发挥。
今天，信息社会中“个别化”“多元化”的教育背景，已经促使教师的作用发生了变化。
它要求教师花费更多的时间去判断学生的需要，并以此未推动和鼓励学牛学习。
一个以学生发展为中心的探索性学习方式，正在取代教师权威性的单纯传递知识的教学传统。
在阅读教学中，学生的个体差异尤其突出。
因此，语文教师是否敢于直面学生的个体差异，是否善于处理学生的个体差异，实在是一个不能不重视和不能不研究的问题了。
要解决这个问题，首先得善于区别个体的差异；
其次要善于组织“合作学习”，充分发挥班集体在教学过程中的积极作用，实现“师一生”“生一生”之间多向交流的人际合作；
再次应善于组织“分层推进”的教学活动。
这些问题都以全新的面目出现在语文教师面前，激励着我们去探索、之解决。
十、语文科的考试方法不改不行了！
只有这个问题不是以问题的形式提出的，因为改革语文科的考试方法已经是众口一辞、众望所归了！
阅读考试方法的改革问题很多，我认为当前亟需解决的问题有二：
一是尽快建立语文（尤其是阅读）质量检测目标，把语文课程的价值趋向与语文课程的质量标准区别开来、联系起来。
二是认真地反思和估价标准化试题的作用。
为了真正实现阅读教学的价值，适当地减少标准化试题。
增加有利于发挥学生创造性的试题，恐怕是势在必行了。
一连提出了十个问题，如果一定要总结一下的话，那么，可以说，一一到六题，是针对阅读教学的价值取向和目的内容而言的；
七到十题，是针对阅读教学的过程和方法而言的。
要解决这些问题，决不是一朝一夕的事情；
也不是全靠语文教师个人的努力所能奏效的。
但是，就语文教师自身而言，为了能适应新世纪教育发展的需求，立志做当今社会中一个最愿意学习，最勤于学习和最善于学习的典范，还是应当的吧。
对话理论的中学语文阅读教学视界
[学位论文]
苏玉军，2007-北京师范大学：
学科教学（语文）
对话理论兴起于上个世纪初，如马丁.布伯提出“我——你”和“我——它”关系，胡塞尔的现象学倡导的主体间性。
作为对近代主体理性的批判，巴赫金、伽达默尔、哈贝马斯、戴维．伯姆等人都提出过各自的对话理论观点。
进入新世纪的第二年，我国的语文阅读教学也引入了西方的对话理论。
中国传统的阅读理论讲求的是鉴赏，鉴赏是一种文本理论，中国的文本理论常常又是与作者理论混杂在一起，所以，谈到读书，就是知人论世、以意逆志、文如其人、有德者必有言等等。
西方的传统阅读理论是解释学，《荷马史诗》产生的时代就如此，“解释”就是神使“赫尔墨斯”，主要是一种文本理论，但到施莱尔马赫的心理研究，也有了作者理论的意思。
西方比较关注作者的是浪漫主义和弗洛伊德，后者认为小说是作者白日梦的呈现。
西方的文本理论的丰硕成果是在20世纪取得的，如俄国形式主义、英美新批评、结构主义与后结构主义等。
作者中心理论与文本中心理论都趋向于认为读者的解读是一种被动的解释行为，作品的意义是内在地存在着，并且是固定的，是由作者所赋予或文本自身决定的。
这两种理论对于语文阅读教学的影响，必然导致标准化解读、读者对意义建构的缺席等问题。
读者理论在我国古代，如“六经注我”，“诗无达诂”，以及谭献等人的诗论等。
西方则是自胡塞尔以来的现象学文论，都可归入读者中心文论，一些关键词如视界融合、效果历史、意义未定性和空白、期待视野等，落实了读者在意义建构中的应有作用。
长期以来中学语文阅读教学漠视读者理论，现在显然无法再装聋作哑下去，这应该是促成新课标引进阅读对话理论的主要因素。
但阅读对话理论并不等同于读者中心理论，在读者理论之外，也要吸取文本理论和作者理论的成果，尊重多主体地位。
做到这一点，可以确立解释学的“理解”为阅读取向，在当前的阅读教学中，侧重培养学生对文本的“批判性阅读”取向。
中学课堂里，阅读对话的真正落实，教学对话观念的确立是必不可少的保证。
我国的语文教育，要从传统的“训诲——驯化型”教学和“传授——训练型”教学脱身，以“对话型”教学为教学指导思想，践行民主平等的教学、互动合作的教学、创造生成的教学、以人的发展为最终目的的教学。
教师要能激发学生的对话兴趣，帮助他们成长为比较成熟的对话者。
生生间对话要能正视个体间的差异性。
与教科书编者的对话，在研读教科书设计编排的基础上，从学生的实际出发，作批评性对话。
与文本对话，要学会倾听，尊重文本和作品语言的主体性地位。
《祝福》是高中学生必读的重要作品之一，作为对话的文本，读者的倾听和提问都很必要。
倾听和提问要着力于文本内的因素，避免读成社会学文本。
1.学位论文走向新世纪的阅读教学对话理论
2.学位论文阅读教学对话理论与实践
3.学位论文基于对话理论的阅读教学的研究
4.学位论文阅读教学中的对话理论研究
5.期刊论文"
对话理论"
与阅读教学-贵州教育学院学报（社会科学）
6.学位论文对话理论在中学语文阅读教学中的实现
7.期刊论文对话理论及其在语文阅读教学中的实现-内蒙古师范大学学报（教育科学版）
8.学位论文高中文学阅读教学中的对话研究
9.期刊论文对话与交流:
新课程理念下的阅读教学-广西民族学院学报（哲学社会科学版）
10.学位论文论“生—本对话”的阅读教学
当代阅读认知理论概说
[作者]沈韬
一、背景
“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。
阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的行为和过程构成的总和”。
（注：
《中国大百科全书·
教育》，教育科学出版社1989年版）从心理学的角度来研究阅读活动，不仅使人对阅读的本质有了更为深切的了解，也使心理学的视野与内容更趋丰富。
其中，以认知心理学为基础形成的阅读认知理论，代表了对阅读活动的最新的、最有建树的研究成果。
纵观对阅读活动的心理学研究，基本上采用了两种方法：
一是实验法，二是演绎法。
实验法沿用了实验心理学的观察、数量统计、系统分析等方法，力图以严密的程序、严谨的结论来获得研究的科学性。
例如，从心理学的角度探讨眼停、眼跳等对于阅读的意义，研究字词句的认读规律等，成绩斐然。
演绎法是从现有的心理学体系出发，从一般到个别，对阅读活动进行心理学的分析。
例如，心理学认为，人的认识活动必然是由多种心理因素参与的，那么阅读中，就可分离出阅读注意、阅读想象、阅读思维、阅读记忆、阅读情感等心理因素；
人的认识活动又是一个动态的发展过程，这样又相应地划出了阅读感识、阅读理解、阅读表述、阅读评价四个阅读过程的心理阶段。
美国耶鲁大学的克鲁德教授认为，尽管实验法的结果已能说明读者是如何理解字词、句子的，尽管演绎法已对阅读活动的心理因素与心理过程作出了令人信服的界说，但对阅读活动的心理学研究还横亘着一道尚未逾越的难关。
那就是迄今为止，我们还无法明确地知道读者究竟是如何来理解一篇文章的。
对一篇文章的理解，不可能是对词语、句子理解的简单相加，同时也不可能对各种心理因素与过程作出那么精细的划分。
这样的问题，其实也是心理学研究本身尚未解决的问题。
一些认知心理学家试图来解释这些问题，“事实上，认知心理学一开始就对阅读活动产生兴趣，他们的理论在此得到了完整的阐述”。
RobertG·
Crowder,ThePsychologyofReading）
阅读认知理论是建立在认知心理学的基础之上的。
认知是指人类认识客观事物、获得知识的过程，包括知觉、记忆、言语、思维和问题解决等心理过程。
认知心理学的一个基本假设是，人是以思维重现周围世界的。
人的阅读、写作、听说等行为方式，本身就是一种思维加工过程，它使人原有的思维结构产生变化，不断形成高一级的思维结构，从而不断地与外部世界相适应。
所以，可以把现代认知心理学的理论核心概括为：
（一）把人看作是有选择地获取和加工环境刺激的有机体；
（二）把人对刺激的反应，即人的感知、记忆、思维，以及由此引发的外部行为看作是一个由输入、储存、编码、输出等环节构成的完整的信息加工系统；
（三）通过顺应或同化机制，反应的结果是强化或者改变人的认知结构，从而与外部环境取得一致。
在论述具体的问题时，各位学者可能各有侧重，运用的名词术语也不尽相同，但他们都是从认知心理学的最基本的理论命题出发来论述阅读活动。
他们也采用了一些实验法与演绎法的研究成果，并把那些砖瓦用于构建自己的理论学说。
阅读的目的在于“理解”。
阅读理解，一直是阅读活动的核心问题。
应该说，阅读认知理论一开始便“直奔主题”，试图解释并解决人究竟是怎样来理解读物的，包括何谓理解、理解是怎样产生的、怎样进行更为有效的理解等等一系列问题。
现代认知心理学认为理解实际上就是一个学习者以信息的接
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