实验教学在小学科学中的作用.docx
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实验教学在小学科学中的作用
实验教学在小学科学中的地位和作用
永吉县教师进修学校麻淑梅
尊敬的各位领导、专家、亲爱的同行们
大家上午好！
首先非常感谢省学院培训部对我的信任，给我搭建与大家交流、研讨的平台，使我有机会锻炼和提升自己。
再有就是感谢在坐的同行们，是你们在平时的工作中，求真务实，刻苦钻研，勇于探索，在本学科众多教师中成为了省骨干教师，得到了认可。
因为你们我才有机会与大家分享这份荣誉，才有今天缘分的相识。
希望通过这次交流，我们能成为朋友。
今天我与大家交流的题目是：
《实验教学在小学科学中的地位和作用》
主要讲以下内容：
一、小学科学学科的特点：
1、学科的发展过程
2、学科的内涵
3、科学对其他学科的作用
4、学科教材编写特点
二、实验教学在小学科学中的作用
（一）、实验教学是一种更科学、合理的教学方法
（二）、重视实验教学中的探究学习
（三）、加强实验教学，培养学生探究能力
（四）、加强实验教学操作的科学性
一、小学科学学科的特点：
1、学科的发展过程
我国小学阶段开设自然课程与世界各大国相比起步较晚，是从1903年，清政府在小学中废读经、开《格致》才开始的。
此后，科学课就在各年代政府教育章程、条例的指导下，以《格致》、《常识》、《自然》、等为名，或独立设置，或与《社会》等其他学科合并实施教学，并于1929年（民国18年）制定了中国第一个小学科学课程标准，新中国诞生后，面对百废待兴的沧桑大国，中央政府制定了建设新中国的宏伟蓝图，同时也加大了对教育的指导力度，特别是对科学教育的指导力度。
2001年我国第八次课程改革将小学《自然》改为《科学》，更加看到国家对在小学阶段开展科学教学的重要性。
（那时我荣幸的参加了课改培训，在上海华东师范大学进行了将近3个月的学习）。
2、学科的内涵
自然是我们认识的对象，但科学这个概念比自然包含的东西更多，科学也包括了科学素养的各个层面。
这个定位，就不是把知识放在非常重要的位置，保护学生的好奇心，培养他们的求知欲，才是更重要的。
这一改动不仅反映了教学内容上的扩展，从以自然现象、事物为主拓展到整个自然科学领域，包括与自然科学有关的人文精神、价值观以及科学技术与社会的关系等等，而且还包含了科学探究的方法与过程。
改成科学，扩大了课程资源的选择范围，跳出了原先《自然》大纲在课程资源上设定的框框。
3、科学对其他学科的作用
一方面学生学习科学知识，可以帮助学生更好地学习其他学科的知识。
例如可以帮助学生更好地理解语文教科书中有关植物、动物、天文等自然事物的课文；可以帮助学生更好地理解《品德与社会》教科书中有关地球、方向、环境保护等方面的知识。
另一方面，学生学习的科学方法，可以用于其他学科的学习。
例如学生在科学课学习的观察法，可以用于语文课的语言表达和数学思维都有很重要的促进作用。
4、学科教材编写特点
过去，教科书是完全按照知识体系编写的，如今是从学生喜欢的生活中场景、情境入手选择内容，我们使用的教科版科学教材编排的主要特点是“围绕核心概念的构建设计和展开有结构的科学探究活动”。
这样的教材设计思路：
是对科学和科学探究的认识的深化和发展。
不是片面强调科学知识的地位，而是寻找到了科学知识，科学探究和情感态度价值观三者之间可能的合理关系。
从中我们更深切地领悟到了科学探究存在的价值和存在的意义。
《科学》教材的每一个单元都是一个情境主题，每个单元的每一个主题都是通过一个个活动展开的。
这些活动都是为了帮助学生寻求事实的依据描述具体概念而设置的，学生在以这些具体的概念为依据在教师的引导下去伪存真深化认识形成核心概念。
。
我们来看一看新修订的科学教材四年级下册“电”单元的“概念及活动结构图”来理解我们科学教材的编排思路：
核心概念←具体概念←主体活动←教材内容
电荷在电路中持续定向流动会产生的电流
电（电荷）
存在于一切物体之中
电荷附着在物体上，我们称它为静电
增加电荷的物体显正电性，减少电荷的物体显负电性
对照概念及活动结构图说明：
这个单元有教材内容7课，这是主体活动（四大块8个小活动）；这是在活动基础上发现得出的具体概念，最后是在教师的引导下形成的核心概念也就是本单元的上位概念，宏观的表达着这个单元在小学阶段科学概念系统中的地位。
我们（3-6）年级的科学教材总共有32个单元，每个单元都是这样编写的。
编排思路是：
把握单元特点，深化研究活动，增强情感熏陶，优化三维目标。
优化三维目标：
让科学概念更加清晰，科学探究和实践活动更加深入，情感态度价值观教育的定位更加准确，三者进一步有机结合。
（结合长沙教材培训郁波所讲的关于三维目标怎样的有机结合讲）
“科学知识、过程与方法、情感态度和价值观”三者之间的关系究竟是怎样的？
“有用的知识”必须围绕核心概念和“大概念”来联系和组织，核心概念和“大概念”的构建无法通过讲授和记忆得到，主要依靠于科学探究的过程。
而科学探究的过程要素必须和科学知识相联系，才能转变成真正的有意义的科学探究能力，情感态度价值观则正是在这一过程中获得发展的。
只有靠学生自己主动构建的才能发展自己，这样我们就找到了“科学探究”与“有用知识”之间的必然联系，我们说科学探究它包含的过程最精华的部分必须同科学知识相联系，只有这样才能转变成真正的、有意义的科学探究能力，换句话说，科学探究如果脱离了主题、脱离它探究问题的真实背景，脱离了它所要孩子们掌握的科学知识，它不可能转变成真正的有意义的科学探究，科学探究绝对不是什么空的，为探究而探究或单纯的提高某一种技能，这是不可能的，它一定是在一个真实的背景下，为了解决某一问题和知识结合在一起，这种探究才有意义，通过这样的活动才能培养学生科学探究的能力。
情感态度、价值观恰恰在这样过程中间才能获得发展，情感态度、价值观正是在孩子对核心概念和科学观念构建这样一种科学探究开展的活动中共同发展的。
如四年级下册在“电”单元的教学中，通过学生亲身经历“观察摩擦物体之间的带电特点；让小灯泡发光；用更多电器元件组成电路；检验电路中的故障；检测物体的导电性；做个小开关；检验接线盒里电路；比较串联和并联；”的为主体探究活动过程，引导学生亲历这些活动，以实验中获得的事实，用以描述具体的概念，师生在共同研讨的基础上把具体概念上升到核心概念。
就这样围绕着科学概念进行有效的科学探究活动，既培养了学生动手操作的能力，又使学生学会运用事实得出科学的结论，提高了科学探究的能力。
同时，在实验的过程中，学生学会怎样与同伴合作，学会倾听同伴的意见，知道安全用电、节约用电的重要性。
也培养学生科学精神，养成实事求是、严谨认真的科学态度，促进学生能力发展和良好品质及行为习惯的形成，这些情感态度、价值观在科学探究活动中获得发展。
不要给“三维目标”排位，谁第一、第二、第三，这三个目标都重要。
它们之间是什么关系呢？
它们之间是互相的依存，互相的的关联。
把“三维目标”真正联合在一起是什么？
是科学概念。
设计的时候是以科学概念为线索的，用科学探究活动围绕科学概念进行的，在这种情况下发展起来的情感态度价值观。
我们教师要根据教学内容，创设各种不同的教育情境，使学生获得更加丰富的体验。
小学科学课标明确指出，科学学习要以探究为核心。
探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。
所以在教学中我们要把握住小学生科学学习特点，因势利导、用丰富多彩的亲历活动充实教学活动，让科学探究成为科学学习的主要方式。
∙一个完整的科学探究过程经历了：
提出问题—猜想与假设—制定计划—观察、实验、制作—搜集整理信息—思考与结论—表达与交流的过程。
∙在“做中学”科学教育实验项目中参照了美国和加拿大探究式科学教育的经验，结合我国的实践又细划了科学探究的过程（步骤）：
（参考韦钰著《探究式科学教育》教学指导（34-44）页）
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∙大致包括：
根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从孩子已有的知识（前概念）、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行预测和猜想；为证实推测而实际试验或进行观察；收集和整理分析数据；得出结论和进行交流；提出新的问题。
讨论、记录、阅读、观察是每一环节活动的策略。
∙（“做中学”科学教育就是在中国幼儿园和小学中进行的基于实践的探究式科学教育，去年10月在北京东南大学承办了国家级科学骨干教师培训，我荣幸的参加了这次培训学习，此项试验是韦钰院士推广的，韦钰是中国工程院院士，中国科协副主席，中国电子学会副理事长，李嘉诚基金会顾问，国家总督学顾问，原中国教育部副部长，主要研究方向：
研究“做中学”科学教育的内涵、评价并参与“做中学”推广工作，主持中国儿童情绪库的建立，研究中国儿童气质、性格分类和教养的关系。
）
在小学科学的课堂上，每一节课都要经历一个完整的或部分科学探究的过程，整个探究过程都是围绕证据的获取，证据的思考，证据的评价来开展的，这就是我们科学课的特点。
我们的科学教学带领学生探究应该是科学的过程，其实是围绕证据进行的科学过程。
那么这个证据恰恰就是在科学探究的实验环节中得到的，实验教学也就以崭新的姿态成为科学探究中的重要部分。
二、实验教学在小学科学中的作用
实验，是以借助仪器的间接的观察，由于实验是为了对假说进行检验，比直接观察更具有结构性，所以实验活动是最能反映科学方法的活动，是科学探究过程中收集证据的重要环节，也是认识较高层次的探究活动。
从组织形式来分，有演示、分组、个人实验三种，从实验类型分，可分为观察与思考型、调查型、技能训练型、探究型等。
（一）、实验教学是一种更科学、合理的教学方法
1、从形式上看：
在“自然”教学中，实验教学作为课堂教学的某一环节或某一部分，只要在课堂教学中出现就行，并不起主要作用；而“科学”学科的实验教学是始终贯穿于整个课堂教学，科学课堂教学以实验教学的形式进行，即以学生的每一项活动作为实验的内容，进行研究。
2、从功能上看：
在“自然”教学中，科学知识的教学为主，实验教学只是为了帮助学生更好的理解和掌握科学知识。
而“科学”学科的实验教学是一个个丰富多彩的探究活动，是贯穿于课堂教学始终的，是引导学生亲历这些活动进而获取科学的核心概念。
3、从意义上看：
在“自然”学科的教学中，教师常常忽略实验教学的意义，一讲到底，把结论告诉学生，重结论轻过程。
而“科学”学科的实验教学，在教师的组织和引领下，让学生自己制定计划，自己设计实验过程，亲历实验过程，分析实验现象，得出实验结论；把过程和结果很好的统一起来。
让学生动手操作，动脑思考，亲自实践，在感知、体验的基础上，内化成科学探究能力。
科学探究需要学生亲自实验后用语言描述，而学生的思维过程也就是通过学生的描述性语言来体现的。
实验教学就是让学生在“动手”的基础上，真正地让思维动起来，以此来培养学生的各项能力。
实验教学的变化是科学课程改革的必然结果，科学课的实验教学不仅激发学生的学习兴趣，提高学习效率，而且有助于学生科学素养的形成，养成实事求是的科学态度。
因此，当今的实验教学是一种更科学、合理的教学方法。
（二）、重视实验教学中的探究学习
科学教学的主要任务是培养学生学科学，用科学，培养学生科学探究的能力。
探究能力是一种综合能力，只有在学生自主实验，亲身体验探究的过程中，才能真正地培养学生的观察能力、思维能力、动手能力，同时也有利于学生科学思想、科学方法、科学态度的养成。
1、转变教师角色，引导验证
课改理念要求广大教师转变角色，做学生学习活动的指导者、组织者、促进者、参与者，积极创设宽松、和谐、民主、开放的课堂教学情境，促使学生主动参与，乐于探究，勤于动手，鼓励学生用开放的眼光去看待事物，用开阔的思维去考虑问题，让想象力自由驰骋，创造力尽情地发挥。
但是，有些教师对课改理念的理解出现偏差，导致教学行为，从一个极端走向另一个极端，课堂上让学生在材料面前没有原则没有目的的动手，一节课就这样热热闹闹的下来，毫无实际意义，这样长期下去将会导致学生纪律松懈行为散漫，养成不良的学习习惯。
因此转变角色是很重要的。
在实验教学中，教师是引导者，教师不能告诉同学“应这样做”、“实验结果是这样的”，而是引导学生自己去制定解决问题的方案，引导他们自己去验证自己的猜想或假设。
在实验中，教师应给学生充分的时间。
把应该放的就要放到底，尤其是学生一些创新的的想法，更要鼓励他们去试一试，让每个学生都拥有成功的经验。
2、为学生准备充足的实验材料供学生自主选择。
充足的实验材料是自主操作实验的必要条件。
实验材料的缺乏，或者每个实验小组的人数太多的话，势必会影响学生自主实验能力的发展。
有些实验可以选用实验室中现有的仪器，教师要准备好，有些实验仪器实验室没有，只有自制或学生准备。
要让学生准备的，教师要提前列出，告诉学生，给他们充分的时间去准备，以免影响上课。
作为一名科学教师应该做一个有心人，平时多收集一些材料，采取借、代、制等措施，解决观察、实验等材料设备；学校要给予大力支持。
在准备实验器材的时候尽可能的多准备些实验组。
（这里的借：
是指向一些兄弟学校求援。
代：
教材中有的材料的实验效果不好，通过教师实际操作后确认所需的实验材料比教材的适用实验现象明显就可以代替教材中的材料进行实验。
制：
指的是自制的材料，用以补充材料的不足，如自制烧杯、三脚架、漏斗、酒精灯等，这也是我们科学教师应具备的素质）（谈谈自己收集准备自制的实验材料）
准备的实验材料必须具有结构性。
科学课需要教师精心准备结构性的实验材料。
（1）对比实验材料的结构性
对比实验将进行研究的对象分成两个相似的组，其中一个为对照组，另一个是实验组，然后通过实验判定对比因素对事物的影响。
如在四年级科学上册第一单元第五课《溶解的快与慢》这是一个典型的对比实验，对于四年级的学生来说，变量和不变量的控制是一个难点。
教师在实验准备时，要了解各个因素对溶解究竟有什么影响。
在实验过程中，要让学生明确什么是对比因素，知道比什么，明确对比的结果与实验条件的变化存在的因果关系，因此控制好变量是做好对比实验的前提条件，也是做好对比实验的关键所在。
本课对比实验中，有几个相同的条件，如一定量的水、水的冷热相同、一定量大小相同的溶解物、同时搅拌或同时不搅拌等，教师准备材料时要求相同的条件就要准备相同的材料。
如教师要细心选择大小、形状相近的两块方糖作实验材料，明确要求学生在烧杯里装200毫升水；为了取得明显的对比效果要准备温度较高的水等。
（2）只有科学结构的材料，才能体现材料的启发性
在《反冲现象》一课中，材料要求指向“物体里喷出气体、液体或固体，物体会向相反的方向运动”这一概念。
教师为学生提供的有喷气能飞的气球、喷气能跑的小车、喷气能前进的小船、喷水能旋转的瓶子。
这一组材料有气球、车、船、瓶，看起来毫无关联，但学生操作这些探究材料会发现一个共同的现象：
它们内部都喷出气体或液体，它们的运动方向都和喷出物体的方向相反。
这样，这些材料集合在一起就具有了一种结构，这种结构揭示了反冲现象的概念。
学生通过操作受到了启发，从而对反冲这一现象有了科学的认识和理解。
（3 ）设计要有层次性，发放材料体现后续性
案例描述
《物体在水中是沉还是浮》一课中对学具的两种应用：
案例一：
教师同时发给每个合作小组三组材料：
第一组：
一些肯定会下沉（螺帽、橡皮块等）、肯定会上浮（泡沫、纸片等）和难以辨别沉浮的材料（回形针、光盘等）；第二组：
大小一样，轻重不一样的材料；第三组：
轻重一样，大小不一样的材料。
请学生根据研究的需要自己选择先用哪一组材料，再用哪一组材料。
孩子们在教师的满心期待中开始了“探究”活动：
有孩子把所有的材料都放进了水里；有孩子在每组材料中各抽取一些放入水里比较沉浮------
但似乎没有学生想请教教师或提出问题，他们所有的注意力都在于把五花八门的材料以各种形式放进水里。
最后的交流使教师有些失望，学生对材料的“探究”并没有使他们对“沉和浮”与“大小、轻重”的关系有较深的了解，仍旧停留在“没有关系，好象有一点点”的阶段。
案例二：
教师发给每个合作组一些肯定会下沉（螺帽、橡皮块等）、肯定会上浮（泡沫、纸片等）和难以辨别沉浮的材料（回形针、光盘等）。
学生开始猜测，这些材料中大的会沉，小的会浮，或者是轻的浮，重的沉，但实验后孩子们却发现结果却不是像他们所认为的，他们模糊地认为其实物体的沉浮与它的大小、轻重是没有关系的。
看到学生产生矛盾和疑问，教师笑而不答，再提供给每个合作组大小一样，轻重不一样的材料。
学生实验后又惊喜地发现，原来在这组材料中，轻的浮，重的沉。
看来和轻重还是有关系的。
“沉浮和大小呢？
是不是也会有关系呢？
”有学生发问。
“试试看！
”故弄玄虚的教师再提供给每个组轻重一样，大小不一样的材料。
学生实验后的又一个重大发现：
原来在这组轻重一样的材料中，大的浮，小的沉。
“哦，原来跟轻重、大小还是有关系的。
”“是越小、越重的就越容易沉。
”“那轮船怎么会浮呢？
”最后，孩子们带着“似乎明白了”的满足和新一轮的疑惑结束了一节科学课的探究旅程。
[评析与反思：
]
在案例一中出现的三组材料的种类和数量是十分合理的：
三组材料体现了三个层次，一组材料肯定会下沉、一组材料肯定会上浮，第三组材料则难以辨别沉浮的东西，这样可以使学生形成疑惑和矛盾：
到底物体的沉浮和大小、轻重有没有关系，真的一点关系都没有么？
接着轻重一样，大小不一样的材料和大小一样，轻重不一样的材料能帮助孩子们解开疑团。
但在实际运用中，这三组材料却并没有达到以上的“合理目标”，并没有使学生关于“沉浮”的概念得到发展。
在案例二中出现的三组材料的种类和数量和案例一是相同的。
但效果却完全不同。
学生的思维活动由矛盾开始步步推进，到最后形成非常清晰地关于“沉浮和大小的关系”、“沉浮和轻重的关系”的概念。
为何同样的材料在案例二中就能发挥出较好的作用呢？
就在于材料的“结构性”。
教师通过材料的选取和组合以及交给学生时的次序，可以帮助学生发现和提出问题，同时也就形成了结构。
从上述案例一与案例二的对比教学中，有结构的材料应具有后续性。
为了使材料的结构更清楚，让孩子们更容易看出其结构，学具的发放有时需要分阶段，分层次进行。
较后发放的材料称为“后续材料”。
在研究“沉浮和大小、轻重”的关系时，因为每组材料之间都有极强的先后逻辑顺序，因此材料就必须分阶段发放。
后续材料可以循序渐进地增加问题的复杂性，并使学生在逐渐复杂的问题中思维活动步步深入，步步推进，继而给人以强烈的探究欲望和动力，促使学生去进一步发现。
第一个案例中的教学之所以失败，就在于这三组材料没有分阶段出现，因此，孩子们看不出这三组材料的结构，不知道该什么时候使用，该如何使用。
这组材料的无序和发放的无结构性，使得学生无法产生强烈的探究欲望和动力，思维活动始终处于模糊的状态。
而第二组材料的结构就始终牵制着学生思维活动的发展，使学生的思维伴随着对这些材料的操作不断推进。
如在教《声音是怎样产生的》一课时，指导学生初步认识声音是由物体振动产生的。
选择的材料必须是发声时能看到振动的物体。
我们为学生准备了皮筋、锣、金属薄板三种物体，使学生研究时要用拨、敲、抖不同方法使三种物体发出声音，从中找到物体发出声音的共同特征。
当学生提出有些物体发声时并没有看到物体振动时，老师在仪器台上准备了音叉、盛水的水槽、鼓、豆子、泡沫、塑料小球等材料，让学生自行选择材料继续实验。
这些材料有助于学生发现声音是由物体振动产生的这一本质的规律，提高了学生观察、实验的兴趣和能力。
3、给予充足的时间空间，让学生进行自主探究，体验科学。
教师给予学生充分的实验的时间和空间，这是培养学生自主实验能力的必要条件。
学生在充分的自主探究活动中，才能体验科学，有所发现、有所创造。
（三）、加强实验教学，培养学生探究能力
1、重视实验的计划性、目的性
心理学研究发现，小学阶段的学生“玩”的兴趣占据主导地位，课堂上的实验活动其实是他们认为很好玩才被吸引的。
科学课的实验活动大部分都是学生很感兴趣的，学生对科学的热情也均来源于此。
每次学生走进科学课堂，那怕是只看到一只烧杯、一盒火柴，也会爱不释手，激动不已。
实验教学的可操作性、实验现象的丰富多彩深深吸引了学生，学生的兴趣为教师顺利开展课堂教学提供了条件。
在实际教学中，学生对实验的兴趣却只是因好玩而引发，真正意义上的探究时兴趣就减弱了。
表现在开展实验时目的、计划不明确，对为什么做、怎样做的问题不感兴趣。
有时课堂上看似热闹，人人在动手，但是最后竟还不清楚开展实验要解决的问题是什么，玩得高兴但真正的收获甚少。
在研究“一杯水中能溶解多少食盐”的活动中，虽然老师对研究问题和注意点进行了提醒，但学生不感兴趣，他们迫切要做的是人人争着放盐，争着搅拌。
实验忙的不亦乐乎，到了最后小组汇报时，有很多同学还不知道研究的问题，正确的操作步骤更是无法表达清楚。
这种纯粹被玩的意识支配的实验活动就难以收到成效，所以必须对学生进行实验目的性教育。
首先让学生清楚科学实验和玩的区别，我们的实验活动是有目的和计划的，是科学研究活动，而玩是一种无目的的消遣。
其次在活动前要清楚为什么实验，怎么实验，实验的先后程序，观察的重点，注意些什么等。
强化了目的性教育，学生内心对实验活动的认识也就更清晰了。
2、把握实验教学的要素（即：
五个“什么”，两个“怎样”）
A：
为什么要做实验——在创设的问题情景中产生问题，激发学生知道问题可以通过实验来解决的，这一环节实质是变“要学生做什么”为“学生自己要做什么”在这一过程中可以将猜想或预测的环节融入，让学生知道猜测或预测可以通过实验进行验证。
B：
做什么实验——让学生明确实验的内容和实验的目的。
C：
用什么实验——让学生明白实验需要用什么器材或材料。
D：
怎样做实验——学生设计实验，教师引导学生明确实验方法和步骤。
E：
怎样观察实验现象——在实验中学习正确的观察方法，要让学生明白观察的对象或内容。
F：
发现了什么——实验中引导学生观察并记录有关的实验现象，实验后引导学生利用收集到有价值的证据进行思考，交流讨论所发现的实验中产生的现象，进而指导学生讨论分析为什么会产生这种实验现象的原因，为产生新知做准备。
（具体概念）
G：
说明了什么——学生在交流汇报所发现实验现象的基础上，自行归纳实验结论（分析或推理）生成新的知识，实现实验的教学目标（核心概念）
再有就是需要老师在课前对每个实验都作好周密的设计和精心的准备，从实验目的，实验材料，实验步骤，实验技巧到大致需要多少时间，应该注意哪些问题，是否存在安全隐患，哪个环节可以改进（材料取代等）都应了如指掌，教师在课前一定要把实验试做一到两遍，避免课堂上失误，保证教师能够有的放矢的指导学生实验。
以保证实验的成功。
实验时教师还要参与其中，巡回指导，对困难的学生予以必要的心理安慰和技术支持，对发现的问题要及时纠正和处理，并注意实验进程，对动作过慢的组要善意提醒；实验后要引领学生充分研讨，交流自己的收获和发现，并引导学生会倾听和欣赏。
3、倡导学生探究活动的个性化
新课程注重对学生发散性思维的训练，提倡解题方法的多样性，这一理念在科学实验教学中主要体现为让学生自己设计实验。
一个问题通常有很多的解决办法，让学生从不同途径去解决问题，体现了个性化的学习特色。
在实施时，教师的指导就要因材施教，要善于对学生的方法进行归类，会选择切实可行的方法，并对确定的各种方法一一作指导。
学生实验前一定要汇报操作的方法，把实验方法说清楚，实验中注意的事项弄明白后再做。
下面我们来欣赏《比较水的多少》的教学片段来理解这段话。
教学片断：
（1）创设情境，导入新课
师：
同学们，今天我们来一次智力测验好不好？
生：
太好了，什么题目？
师：
（出示3个装入水量的饮料瓶）这是三瓶水，请大家猜猜，哪一瓶水最多？
哪一瓶水最少？
（学生立刻举手，有的喊到；1号瓶多、2号瓶多、3号瓶多
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