外语教学法的发展.docx
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外语教学法的发展
外语教学法的发展
20世纪以来，随着语言观的不断更新与发展，外语教学理论与方法也不断涌现，推陈出新。
19世纪末20世纪初，听说法（又称结构法）流行于美国。
这一方法的语言学理论基础是结构主义、行为主义心理学，它是把语言看成是由一系列刺激和反应而形成的一种习惯行为。
20世纪50—60年代初，美国开始盛行程式教学法，并在此基础上发展为现在的电脑辅助教学，这一方法的语言学基础主要是行为主义心理语言学。
20世纪50年代，法国开始流行视听法，这一方法的主要理论来自社会语言学和描写语言学。
60—70年代受皮亚杰的认知心理学等影响，认知教学法也崭露头角，颇具特色。
70—80年代，随着功能语言学的崛起，“交际教学法”也应运而生。
下面，我们来对近代的主要外语教学法进行一一介绍。
1．语法翻译法
语法翻译法是用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学法，即用语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法，重视语法教学。
语法翻译法又称传统法，古典法，旧式法，阅读法，普鲁士法等。
其代表人物为奥朗多弗（H．Ollendorff）和雅科托（Jacotot）等。
外语教学法源于拉丁语教学法，盛行于15—17世纪的欧洲，当时称“语法模仿法”，是翻译法的雏形。
到了18—19世纪，西欧一些国家确定了翻译法的教学地位。
在语法翻译法中，传统语法是教授外语的基础，它将语法视作语言的核心，是外语学习的主要内容。
语法讲解采用演绎法，先讲解语法规则、例句，然后在练习中运用、巩固规则。
主要的教学方法为讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。
词汇教学多采用同义词与反义词对比和例句示范法；讲解与分析语法基本上采用演绎法，即教师给出规则或结论，要求学生记忆和用规则解释课文。
在语法翻译法所实施的课堂中，教师引导学生将外语翻译成母语，再把母语译成外语的逐词翻译，把翻译作为课堂学习的基本手段。
外语知识的讲解、练习、巩固和阅读技能的培养都采用翻译方法。
语法翻译法重视文学语言优于口语；重读写，轻听说。
口语教学局限于使学生掌握词汇的发音，不注重语言的实际运用，只强调书面语的阅读能力。
学习中经常采取书面回答问题的形式，答案可直接引自原文。
使用语法翻译法的学习的好处在于，学习者通过母语的翻译和比较，能够比较深刻地理解外语的抽象词义和复杂的句子结构。
系统讲授语法知识，注意利用学生的理解力，有利于启发思维，训练智慧，有助于提高教学效果。
学习者语法概念清晰，词义理解较确切，翻译能力得到培养，有利于理解外语和运用外语的能力。
重视通过大量阅读、背诵原著培养阅读能力。
语法翻译法能配合其他阅读与写作教学法，帮助学生提高阅读与写作能力。
便利易行，容易测试学生，班级易于管理。
但语法翻译法没有抓住语言的本质，只重视书面语，而忽视口语教学，忽视语音和语调教学，学生口语能力得不到培养，长期使用语法翻译法会使学生患上外语聋哑病。
过分强调翻译的作用，使学生容易养成使用外语时依赖翻译的习惯，不利于全面培养学生运用外语进行交际的能力，影响运用外语进行外语教学的实践机会。
过于强调语法在教学中的作用，脱离学生的实际需要和语言水平，脱离现实生活实际的例句和课文。
强调死记硬背，教学方式单一，课堂气氛沉闷，不易激起学生学习兴趣和学习的积极主动性，难以培养学生运用语言进行交际的能力。
语法翻译法可谓是外语教学中历史最长与使用最广泛的方法之一，它几乎统治了欧洲外语教学长达数百年之久，在19世纪时达到全盛时期，并在19世纪40年代到20世纪40年代之间统治了整个欧洲。
语法翻译法创建了在外语教学中利用母语的理论，成为外语教学史上最早的一个教学法体系。
它的出现为建立外语教学法作为一门独立的科学体系奠定了基础。
2．直接法
直接法也叫自然法（NaturalMethod），它针对语法翻译法不能培养学生听说能力的缺点，产生于19世纪末的欧洲。
它包含三个方面的意思：
直接学习、直接理解和直接应用。
其主要特点是：
不允许使用母语，而是采用动作和图画等直观手段解释词义和句子，提倡在教室中直接以第二语言或目标语言（target language）来进行沟通或教学。
直接教学法认为第二语言的学习要成功就必须要遵循母语的学习模式。
因此，就听说读写的学习顺序而言，直接教学法强调学习第二语言时，听说能力的培养应优先于读写能力的培养。
也就是说，学生对一个字的发音熟悉之后，再学习如何认字阅读和书写。
因此对直接教学法来说，四种语言技巧的学习顺序应该是“听—说—读—写”。
精确发音的养成在一开始就很重视，但如果同时强调四种技巧的练习，将会对学生的学习造成一定困扰。
这样的思考也表现在课堂活动的操作上，如听写活动（dictation）是直接教学法常用的教室活动之一。
老师会要求学生在“写”之前，先专心听一次内容；念第二次时再写下他们所听到的课文内容。
为了让第二语学习环境更接近母语学习环境，直接教学法还要求在课堂教学中禁用母语。
母语学习者因为没有其他语言的干扰，母语的学习才能如此成功。
因此，直接教学法认为第二语言的学习也应将学生其他语言的干扰减到最低，即教师不用母语来解释、翻译或分析，以免剥夺了学生学习以第二语言沟通的机会。
在文法方面，直接教学法强调外语学习应避免文法规则的解释或记忆，因为在母语的学习环境中，即使不特别去记忆或是分析文法规则，学习者也能从单纯的自然接触中习得母语的文法规则。
因此，在学习第二语言时，教师也应以同样的方式介绍文法，帮助学习者习得。
相对于文法，直接教学法对单字的重视远远超出文法。
在单字教学时，老师不会仅以“单字表” （discrete vocabulary list）的方式呈现字汇，且会尽量将单字呈现在有意义的句子或段落中。
这样，学生才能将单字的自然使用情境一并记忆在脑海中，避免了死记硬背所产生的文字孤岛，帮助学习者提高对单字的理解和运用。
直接法流行甚广，其优点在于：
（1）采用各种直观教具，广泛运用接近实际生活的教学方式，有助于培养用外语思维的能力；
（2）强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，学生学习积极性高，学习兴趣浓厚；
（3）重视口语和语音教学，能有效地培养学生的语言运用能力。
但直接教学法由于其历史局限性，也在于一些固有的缺点：
（1）排斥母语，使学生对一些抽象和复杂的概念难以理解；
（2）没有明晰的语法解释，导致学生说出的话语法错误较多。
3．听说法
听说法（audiolingualmethod）,又称“口语法”，是一种强调通过反复句型结构操练培养口语听说能力的教学法。
听说法产生于20世纪40年代的美国，当时第二次世界大战已经爆发，为在短期内培养大批掌握外语口语能力的军人，美国开始采取一系列的措施和手段强化训练士兵的听说能力。
在此历史背景下，强调学习者听说能力的听说法应运而生。
战后，听说法被推广应用到学校外语教学中，并在20世纪五六十年代盛行一时。
听说法的语言学理论基础是美国结构主义语言学，该法强调第二语言教学要从口语开始，从说话开始，通过掌握语言结构来学习第二语言。
其心理学基础是行为主义心理学的“刺激—反应“论，它认为言语行为是通过刺激与反应的联结并加以强化而形成的习惯，认为第二语言的学习需要通过大量的模仿和反复操练，从来帮助养成新的语言习惯。
美国布朗大学特瓦德尔教授在1958年把听说法的教学过程归纳为认知、模仿、重复、变换、选择五个阶段。
在以听说法为主导的课堂里，教师十分注重口语，听说领先，认为听说是一切言语活动的基础。
将口语放在所有教学活动的第一位，读写是在听说的基础上派生出来的。
学习者初级阶段先练口语，以培养口语能力为主，读写为辅。
课堂中，教师通常重视反复操练，将句型作为语言教学的基础和外语教学的中心，用模仿、重复、记忆的方法去反复实践操练，帮助学习者熟练运用第一个句型，形成自动化的语言习惯，从而掌握目标语言。
听说法的优点在于：
（1）以口语为中心，以培养听说能力为主；
（2）强调句型的训练，创造了一套通过句型操练进行听说读写的基本训练方法；
（3）限制使用母语但不排斥母语的作用；
（4）通过母语和外语对比确立教学重点和难点；
（5）善于运用现代化视听手段进行教学。
其缺点在于：
（1）强调听说，忽视读写；
（2）听说是枯燥的机械性操作，句型操练往往脱离语境，不利于培养创造性地运用语言的交际能力。
在第二语言教学史上，听说法是一种理论基础非常雄厚的教学法流派，它把结构主义理论和行为主义理论应用到外语教学中，使外语教学建立在当代科学研究成果的基础之上，具有划时代的意义。
听说法的出现成为第二语言教学法发展史上的一个里程碑，在理论和实践两个方面都促进了第二语言教学法的发展。
4．认知法
认知法产生于20世纪60年代中期的美国，它是作为听说法的对立面而产生的。
20世纪60年代科学技术飞速发展，国际间的政治、经济、军事、科技各个领域的激烈竞争，要求大量能够直接进行国际间科技文化交流的高水平人才，以培养口语能力为主的听说法已不适应这种形势发展的需要，外语教学界要求用新的方法代替听说法的呼声越来越高。
而此时，美国的心理学、教育学、语言学等基础理论学科也有了很大的发展。
这就为创立新的外语教学法体系提供了坚实的基础。
在这种背景下，认知法便应运而生。
认知法（cognitiveapproach），也叫“认知—符号法”。
认知法的语言学基础是乔姆斯基的转换生成理论，他提出“语言习得机制”假说来解释语言学习过程，区分了语言能力和语言行为。
其心理学基础是皮亚杰的发生认识论和布鲁纳的学科结构论、发现学习论等。
认知教学法主张在第二语言教学中充分发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解发现掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言，并且肯定了强调语法学习和发展智力的语法翻译法，因此又称为现代语法翻译法。
在认知教学法中，教师的作用是激发学生的学习动机和兴趣，指导学生从言语实践中发现规则，学习是以学生为中心的，为学生提供创造性地活用规则的机会和情景，从而使学生掌握规则。
注重发展学生的语言能力，使学生能够运用有限的语言规则来创造性地理解和生成无限的句子。
注重理解，反对机械性的死记硬背，强调在理解语言知识和规则的基础上进行相应的操练。
反对听说领先，认为语言的声音和文字在语言学习活动中是相辅相成的，主张一开始就进行听说读写的全面训练，听说读写四种语言能力齐头并进，全面发展。
认知法的主要优点在于强调以学生为中心，强调有意义的学习和有意义的训练，注重理解，发展学生的内存理解能力和语言运用能力。
但认知法作为一个独立的外语教学法体系还不够完善，在理论和实践方面都需要进一步充实。
从理论上说，认知法理论基础的一些理论还处在形成和发展阶段，如转换生成语法体系怎样运用到教学实践中去等问题还需要进一步探索。
从实践上讲，缺乏与该理论原则相适应的配套教材。
认知教学法在美国多用于教本国人学外语，而在国内外教他族人学英语则基本上不使用此教学法。
认知法是与听说法相对立的第二语言教学法一大流派。
认知法来源于翻译法，但不是翻译法的机械重复，而是有所发展和提高。
它把当代心理学的最新成果“认知学理论”运用到语言教学研究中来，首创了对学习者的研究，使外语教学法建立在更加科学的基础之上，对第二语言教学做出了很大的贡献。
5．交际法
交际法（communicativeapproach），又称“意念法”或“功能法”。
它是以语言功能项目为目的，培养在特定的社会语境中运用语言进行交际能力的一种教学法体系。
交际法产生于20世纪70年代初期的欧洲，起初主要在英国。
英国语言学家威尔金斯和英国的语言教育家亚历山大、威多森、荷兰的范埃克等都是交际法的代表人物。
20世纪60年代兴起70年代形成高潮的社会语言学是交际法的语言学理论基础，尤其是社会语言学家海姆斯的交际能力理论和功能主义语言学家韩礼德的功能语言理论和话语分析理论，以及威多森的语言交际观。
交际法的语言观认为，语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言要完成的社会功能以及语言在人们社会交往中受到的制约因素，因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。
在实际教学中，交际法教学主要有9个主要特征：
（1）以培养交际功能为宗旨，明确提出第二语言教学目标是培养创造性地运用语言的交际能力，不仅要求语言运用的正确性，还要求得体性。
（2）以功能意念为纲。
根据学习者的实际需要，选取真实自然的语言材料，而不是经过加工后的“教科书语言”。
（3）教学过程交际化，交际既是学习的目的也是学习的手段，在教学中创造接近真实交际的情景并多采用小组活动的形式，通过大量言语交际活动培养运用语言交际的能力，并把课堂交际活动与课外生活中的交际结合起来。
（4）以话语为教学的基本单位。
认为语言不是存在于孤立的词语或句子中，而是存在于连贯的语篇中。
（5）单项技能训练与综合性技能训练相结合，以综合性训练为主，最后达到在交际中综合运用语言的目的。
（6）对学习者在学习过程中出现的语言错误有一定的容忍度，不影响交际的错误能不纠就不纠，尽量鼓励学习者发挥言语交际活动的主动性和积极性。
（7）交际法强调以学生为中心，强调教学要为学生的交际需要服务，以语言功能为纲．根据学以致用的原则，针对不同专业的学习者安排“专用语言”的教学。
（8）主张采用多种教学手段，不应是仅仅一本教科书，而应该是“教学包”，即教师用书、辅导读物、磁带、挂图、录像、电影、电视等。
（9）让学生处于情景之中，身临其境地感受氛围，用英语进行交际，是交际教学的精髓。
交际法博采众长，从当代语言学和心理学研究的最新成果中获取营养，受到诸如社会语言学、人类语言学、功能主义语言学、语用学、话语语言学、跨文化交际学等理论的影响，可谓是迄今为止影响最大、最富有生命力的外语教学法流派，对我国外语教学和对外汉语教学产生了很大的影响。
但交际法在使用的过程中，关于功能项目问题，如确定语言功能项目的标准，如何科学地安排功能项目的教学顺序等问题都没有很好地得到解决。
其次，交际法也未能处理好语法知识的教学问题。
用意念功能范畴不能完全取代传统的语法知识，强调语法教学只学使用（use）、不学用法（usage），这在实际的生活中也是行不通的。
因为交际法固有的局限性，在使用和推广上也受到一定的阻碍，也由此推动了任务教学法和3P教学法的诞生。
6．3P教学法
3P教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（CommunicativeLanguageTeaching，即CLT）模式下的产物，也是交际法的一种分支和演变。
3P教学法把语言教学分为“演示（presentation）—操练（practice）—成果（production）”的三个阶段。
在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。
在3P教学法中学生对于语言的运用是建立在知识层面上的，而并非是真实的生活交际需要。
所以3P教学法是一种以教师的教为中心的知识单向传递的过程，它忽视了学生在学习中的地位和其真正的学习需要。
3P教学法强调以结构—功能—交际为主的教学模式，加大了语言的输入输出量，大大提高了课堂目标语言的操练频率。
在运用3P教学法进行教学时，教师首先给学生引入和展现要学习的主要语言形式，然后组织学生进行各种操练，再根据学生的掌握情况再提供相应的准交际情景，让学生在有效的控制之下完成教师预设的交际任务，从而达到语言运用和输出的目的。
在这个学习过程中，学生学习的都是老师提供的材料，学生的任务是把这些知识记住并灵活运用到交际场景中去，整个过程语言的复现率很高，学生掌握起来相对容易。
3P法的教学以演示—操练—成果为基本步骤，这也是3P法的得名原因。
这三个步骤便于教师组织和控制课堂，提高了课堂教学效率；同时课堂教学效果的信息反馈也很便捷，有利于教师随时掌握学生的学习情况来调整教学步骤和进度，整个课堂因此显得井井有条，教学秩序井然。
3P法还十分重视语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习，这大大提高了语言运用的准确性，是一种要求语言准确无误的交际法教学。
所以长期运用3P法教学，学生的语言准确性相对是比较高的。
3P法的优点不容忽视，但其缺点也正是由它的优点所造成的。
由于过于强调语言的结构和功能，忽视了语言习得的规律，造成课堂教学效果并不是很理想。
因为语言习得是靠在真实语境下的实践体验而进行的，片面的语言结构分析和假设的交际情景并不能激发他们真正的语言学习兴趣和参与的动机。
同时，以教师为中心，忽视学生主体地位的教学会导致学生学习兴趣减弱，教学效果低下。
3P法中所有的教学活动都是在教师的引导和控制下完成的，对于学生的需要和感受没有重视，忽视了学习中学生的主体地位，从而造成了两种结果：
一是学生按部就班学习老师传授的内容，不去考虑其他与本节课无关的东西，求知欲与创造性被抑制；另一种是对教师所教内容不感兴趣，很少参与或根本不参与课堂语言活动，形成后进生。
3P法下的课堂缺乏真正的交际性，对于现实充满变化的交际准备不足，学生即使在课堂上对答如流，但真实生活中仍然容易造成哑巴聋子英语的现象。
7．任务教学法
任务教学法，也叫任务型教学法，是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。
课堂教学中始终围绕既定的教学任务展开，使每节课目的明确、内容实在、效果最佳。
这种课堂教学方法，被概括为任务教学法。
任务教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，逐渐受到外语教学实践者的认可和接受，也是目前我国所推荐和提倡的外语教学法之一。
任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，鼓励学习者以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语言资源，在实践中感知、认识、应用目的语言，在“做”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。
任务教学法认为语言是交际的基本工具，语言学习目标就是掌握在交际环境中使用这种工具，换言之，就是要通过使用语言来学会语言。
基于这种语言观，任务教学法强调学生知识的获得主要不是靠教师传授，而是学习者自己在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得的。
建构既是对新知识意义的建构，同时也包含对原有经验的改造和重组。
任务教学法的原则是：
学生的学习活动与任务或问题相结合，以探索问题来激发和维持学习者的学习兴趣和动机；创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务去学习，在这个过程中，学生拥有充分的学习主动权，教师通过一定的引导和激励，使学生真正掌握所学内容，并通过任务举一反三。
在任务型教学为主导的课堂中，教师以学生为中心，以任务为动力、手段和目标，通过创设情境和任务，激励引导学生在实践中运用已有的知识、技能，从而获得新知识和提高技能。
在实践中，具体的任务教学模式可能有所差别，但是它们所依据的都是英国语言学家JaneWillis（1996）提出的任务学习法的理论框架。
概括地讲，它分为以下三个步骤：
（1）前任务：
教师引入任务，呈现完成任务所需的知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤。
（2）任务环：
以个人、双人、小组等形式执行各项任务，小组向班级报告任务完成的情况。
（3）后任务：
由分析（学生分析并评价其他各组执行任务的情况）和操练（学生在教师指导下练习语言难点）两部分组成。
任务型教学的关键在于任务设计。
所设计的任务必须具有意义性、可操作性、真实性、差距性和拓展性等，这样才有益于学生的学习与探究。
任务教学法把语言教学真实化和课堂社会化，其主要目的是让学习者不仅在运用中学，而且是为了运用而学，直接通过课堂教学让学习者去用英语完成各种情景下的真实生活、学习、工作等任务，从而培养学生综合应用英语的能力。
目前在我国，任务教学法的应用也极为广泛，它充分体现了学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一，受到了广大外语教育工作者的大力推崇。
8．情境教学法
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。
情境教学，是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。
诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。
情境教学法的核心在于激发学生的情感。
从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对学习者主观意识的作用进行的，即认识的直观原理。
情境教学所创设的情境，因其是人为的、有意识创设的、优化了的、有利于学习者发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使学习者置身于特定的情境之中，这不仅影响着学习者的认知心理，而且促使学习者的情感活动参与学习，从而引起学习者本身的自我运动。
从这个意义上说，情境教学法的一个本质特征就是激发学习者的情感，以此推动学习者认知活动的进行。
情境教学法的重要任务之一就是创设符合学习者认知水平、有利于发展学习者自我认知的真实情境。
因此，情境的创设对于情境教学法的使用效果来说至关重要。
通常来说，创设情境的途径主要有以下六种：
（1）生活展现情境
把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。
（2）实物演示情境
以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。
以实物演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“机场的问询处”等，都可通过背景，来激起学生广远的联想。
（3）图画再现情境
图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。
课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。
（4）音乐渲染情境
音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。
它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。
用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。
关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调，从而营造出真实有效的情境。
（5）表演体会情境
情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。
进入角色即“假如我是课文中的××”；扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。
由于学生自己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心的体验和感受。
（6）语言描述情境
以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。
情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。
在情境出现时，教师需要伴以语言描绘，这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。
语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。
学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。
主动学习，乐于学习，从而取得更好的学习效果。
情境教学法可以在一定程度上改变传统的结论式的教学方法，通过创设真实有效的情境，调动学生的积极性，让他们更多地参与活动，有更多的机会去主动思考，去自我发现。
因此，情境教学法对发展学生的创造性思维和探索精神有一定的积极作用，也在目前我国的外语教学中应用广泛。
9．后方法时代
外语教学中的“后方法”（post-methodpedagogy）也译作“后教学法”，指的是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的从根本上超越传统“教学法”概念的
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