教学模式的探究的问题扈军峰Word下载.docx
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目前，除了一些比较成熟的教学模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外，有不少教学模式还没有形成自己独特的评价方法和标准。
二、新的教育教学理念是什么？
新课标倡导的教学方式是什么？
学习方式是什么？
新课程教学理念下的课程设计与传统教学最大的不同有：
（1）新课程教学设计与传统教学备课的不同。
传统教学的备课活动中，也有教学设计，但大都以书本为中心，以老师为中心，以课堂为中心。
新课程的教学设计不是传统意义上的备课，它克服了这种局限，教师不再是教教材，而是把教材作为知识的载体来教。
对学生的深入了解成了教师的第一要务。
教师的教学活动出发点和归结点是引导学生如何学。
（2）新课程教学设计与传统的教案不同。
新课程的教学设计与传统的教案，既有区别又相互联系。
新课程教学设计并不局限于针对一种教学内容，也可以是一个单元。
最重要的它是一个"
动态"
的。
（3）学生学习的不同：
要确定学生已有经验和现有水平与课程目标的差异及对应策略。
新课程把教师定性为最重要的课程资源，是因为教师个人综合素质对实现课程资源的优化整合有重大影响。
（4）学习评价的不同：
教学评价主要是通过检验教学目标的达成，形成教学反馈，为教学设计的修改提供依据。
在评价中要引导学生参与评价过程，以便发挥学生的主题作用。
教学方式是指教师在要求学生获取知识,提高能力,获取学习方法的过程中所采用的方式.包括谈话式、讲授式、实践活动式等；
是指为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的一整套方式组成的、师生相互作用的活动；
是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法；
是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称。
在这个过程中，教师要尽可能的和把自己和学生的关系处理好。
不可以叫他们看到你就感到害怕，像老鼠见到猫。
学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。
三、建构主义教学观是什么？
学习观是什么？
你还了解哪些教学家的教学思想，请说一说。
建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。
个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。
学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。
其核心思想可以概括为：
以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
为了更好地揭示建构教学的本质，建构主义思想家们提出了教学过程必须要具备的四个基本要素。
（1）教学情境。
建构主义指出，教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
（2）协作共享。
协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。
建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。
这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。
在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。
（3）对话交流。
对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。
建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；
此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。
（4）意义建构。
这是整个教学过程的最终目标。
意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。
综上所述，教学的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。
在此基础上，建构主义以自己的教学理论为指导，力图建立一套能与建构主义教学理论以及建构主义教学环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种。
（一）支架式教学
根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的教学任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
在这里，支架被形象地用来表述一种教学形式：
教师通过“教”来搭建一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断地掌握、内化所学的知识；
儿童通过教师的积极“辅助”，将教学任务逐渐转移给自己，不断掌握从事更复杂认知活动的技能。
建构主义以维果茨基的最近发展区为依据，借用建筑行业中使用的脚手架作为概念框架的形象化比喻，其实质是利用概念框架作为教学过程中的脚手架。
建构主义者强调，支架教学中的“支架”只有根据学生的最近发展区来建立，并通过支架作用，才能不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成。
（1）搭脚手架——这是教学的开始环节，教师依据学生原有的知识经验，围绕当前的教学主题，设置一定的问题情境，并按最近发展区的要求提供给学生能够获取知识的工具。
（2）进入情境——先由教师为学生提供明确的教学目标，然后通过教师的演示、启发、引导或揭示解决问题的原型等方式，逐步吸引学生进入一定的问题情境，并着手让学生自行去探索解决问题的方案。
（3）独立探索——教师帮助学生沿概念框架逐步攀升，让学生自己独立寻找解决问题的方法与策略。
探索内容包括：
确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
（4）协作教学——在整个教学过程中，建构主义高度重视小组协商、讨论的重要性。
建构主义认为在共同组建的学习小群体中，学习成员共同面对教学问题，批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，能使原来多种意见相互矛盾、态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价——这是一个完整教学的阶段性总结环节，主要由教师对个人自身的教学活动进行客观的自我评价，另外也要完成学习小组对学习者个人的学习评价。
评价内容包括：
自主教学能力；
对小组协作教学所作出的贡献；
是否完成对所学知识的意义建构。
（二）抛锚式教学
建构主义认为，教学总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，他们批评传统教学使教学“去情境化”的做法，认为在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
他们在实际教学中提倡情境教学，认为在实际建立的有感染力的真实事件或真实问题的基础上的教学，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前的新知识，使新知识像轮船被锚固定一样牢固地吸收到自己的知识结构中，从而赋予新知识以某种意义。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来教学），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
抛锚式教学也被称为实例式教学、基于问题的教学、情境性教学。
抛锚式教学由以下几个环节组成。
（1）创设情境——建构主义认为，教学环境是一个支持和促进教学的场所，教学创设的环境应该是学习者可以在其中进行自由探索和自主教学的场所。
（2）确定问题——这一环节的作用就是“抛锚”。
在这一阶段要完成的主要任务是在上一环节创设的环境中，让学生利用各种工具和信息资源选择出与当前教学主题密切相关的真实性事件或问题作为教学的中心内容。
（3）自主教学——教学应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配，在教学过程中由教师向学生提供解决问题的有关线索后，应该放手让学生根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
（4）协作教学——建构主义坚持并发展了维果茨基的观点，认为高级心理过程的发展需要经过社会协商和社会作用，教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己的观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同构建意义。
因而，他们认为学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。
（5）效果评价——建构主义认为抛锚式教学的教学过程就是解决问题的过程，因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在教学过程中随时记录学生的表现即可。
（三）随机进入教学
斯皮罗（Spiro）等人认为，为了有效地掌握复杂概念或全面了解高级知识之间的相互联系，换一个角度看问题往往有助于学生对同一问题获得不同的表征形式。
因此，对同一内容的教学，有必要在不同的时间段，重新安排不同的情境，分别着眼于问题的不同侧面，用不同的方式加以呈现，以帮助学习者对所学知识获得新的理解。
而且他们为了避免教师简单抽象地陈述概念的一般运用，主张要运用不同的变式并与一定的情境结合起来，多角度、多方式地体现同一原理的不同运用形式，这就是所谓的随机进入教学。
显然，多种方式表征教学内容的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是更加有利于学习者形成背景性经验，形成对概念的多角度理解，让学习者牢固地掌握所学的内容。
随机进入教学主要包括以下几个环节。
（1）呈现情境——首先创设与教学主题相关的、尽可能真实的情境。
（2）随机进入——教师进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境，教师引导学生在改组的情境中运用适当的方式去解决问题，帮助学生形成背景性经验。
（3）思维训练——思维训练贯彻在整个随机进入教学的全过程，教师无论是从哪一个角度切入教学的核心内容，都要注意培养学生自己运用心智解决问题的能力和信心，培养他们思维的自我促进。
（4）协作教学——协作教学对于促进学习者达到对当前所学知识深刻而全面的理解是一个不可缺少的重要环节。
教师要鼓励学生自由地表达自己的观点，并对某些有争议的问题要合理地创设情境让学生展开讨论，让每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应，让学生获得较深刻的见识，做出较为积极的行动。
（5）效果评价——包括主观评价和客观评价两个方面，要求对自己和他人的自主教学能力、对小组协作教学所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构等作出一个公正、客观的评价。
建构主义学习观：
20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一种解释学习的理论，强调复杂学习环境和真实的任务；
强调社会协商和相互作用；
主张用多种方式表征教学内容；
主张理解知识建构过程；
主张以学生为中心的教学。
中国著名的教育家：
古代有李光、孔子、墨子、荀子、王阳明；
近代中国则有陈垣、陶行知、晏阳初、黄质夫、夏丏尊、林伯襄、蔡元培、马君武、许寿裳、严范孙（严修）、胡雨人、胡敦覆、叶圣陶、张伯苓、严修、杨昌济、梁漱溟、吴稚晖、陈嘉庚、李光、马叙伦、黄炎培、蒋百里、梅贻琦、罗家伦、黄现璠、萨本栋、王亚南、汪德耀、蒋南翔、周培源、严济慈、卢嘉锡、竺可桢、马寅初、丁石孙、温元凯、匡亚明、唐国安、徐特立、屈伯川、汤有祥、柳贻征、杜亚泉、武训、黄乃裳、包煜文、容闳、江学珠、史英、陈清枝、杨茂秀和李雅卿；
当代顾明远、周舜英、杨立梅、俞慧耕、朱小蔓的教育哲学是中国新时代文化的一部分。
当代活跃在教育第一线的教育家，还有孙云晓、卢勤、成墨初、林格、晨曦等。
古希腊的著名教育家：
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。
古罗马的著名教育家有昆体良。
近代著名教育家：
蒙台梭利、RudolfSteiner、杜威、尼尔、RudolfSteiner、铃木镇一、洛克、七田真、卡尔威特等。
四、我们区中学进行的“351”教学模式是什么？
三环、五步、一条主线
五、你所了解的国内外先进的教学模式有哪些？
（最少说出两个）他们的理论依据是什么？
（一）、杜郎口中学的模式经验：
杜郎口中学是一所地处鲁西南平原上的农村初中，曾经连续10年在县里考试成绩居倒数之列，如今，杜郎口镇中学用了8年的时间，探索出了一条既能保持升学率，又能提高学生自我学习能力和综合素质的“三三六”自主教学模式，形成了“杜郎口旋风”，《人民教育》刊载的《寻找现实道路——2006年课程改革的反思》一文中称“杜郎口中学是新课程绕不过去的名词”“在中国，没有哪所学校敢将每间教室的讲台搬走，让教师集体转变角色；
没有谁敢让学生每节课都采用自主、合作（往往包括探究）的教学方式（即预习、展示、反馈）；
也没有谁敢让在校的学生都在课堂上‘爬黑板’‘闹翻天’”。
“三三六”教学模式：
“三三六”自主学习模式即课堂自主学习三特点：
立体式、大容量、快节奏；
自主学习三模块：
预习、展示、反馈；
课堂展示六环节：
预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。
“三三六”自主学习模式的前“三”为该模式的三个特点：
“立体式、大容量、快节奏”。
所谓立体式就是：
教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流；
所谓大容量就是：
以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等等；
所谓快节奏就是：
在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的效果。
后“三”为自主学习“预习—展示—反馈”“三大模块”；
预习模块主要任务是：
明确学习目标、生成本课题的重点、难点并初步达成学习目标。
其基本过程是，学生根据自学后对文本的把握，教师根据对课程标准的把握，通过师生共同讨论，预设学习目标。
然后，学生在通过自学、生生互动、师生互动等形式初步达成预设的目标，并对自己找出的重点、难点问题进行深入的探究，并在此基础上不断生成新的学习目标，为展示课做准备。
有了这样充分的预习课，展示课上学生的表现就不足为奇了。
展示模块的主要任务是展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。
本阶段的基本形式一般为：
以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内、全班的展示和交流。
通过形式多种多样的师生、生生的互动学习、感受交流，根据学习进程，不断生成新的学习目标。
反馈模块的主要任务是对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，本环节尤其突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，进一步检查落实情况，能否达到三维目标。
这一环节主要利用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”战略，促进全体学生的发展。
“六”，即展示模块“六大环节”，分别是：
预习交流，明确目标的环节，可以通过学生交流预习情况、明确本节课的学习目标；
分组合作，即教师口述将本节学习任务平均分到小组内，一般情况下每组只完成其中一项即可；
展现提升，各小组根据组内讨论情况，对自己组的学习任务进行讲解、分析等；
穿插巩固，各小组结合组别展现情况把自己组没能展现的学习任务进行巩固练习；
达标测评，教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。
“三、三、六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用极少的时间进行“点拨”。
他们把这种特色叫做“10＋35”（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟），或者“0＋45”（教师基本不讲）。
杜郎口中学的课堂是同时开放的，所有学生在同一时间里同时用心灵用生命讲述课堂的故事、讲述成长的故事。
24个班的课堂形式多种多样，甚至五花八门，“台上”学生或表演、或辩论、或歌唱、或讲解、或朗诵，小品、相声、独唱、合唱、舞蹈、辩论赛、小组展示等多种形式交相辉映；
“台下”学生或蹲、或站、或座、或跪，地上、课桌上、板凳上挤成一团，聚精会神、津津有味。
课堂的气氛热烈而不失和谐，杜郎口的课堂发言几乎不用举手，学生站起来就说，说完自己坐下另一个接着说，但是由于学生的参与热情很高，常常会遇到两个人甚至几个人同时站起来发言的时候，这时老师也不调解，学生同时说上一句半句的，就会有人让出来。
这样的课堂：
没有老师的呵斥、没有老师的监督，没有老师的“谆谆教导”，这里的课堂完全是学生的舞台，老师混杂于学生中间，常常很难辨认。
这里的课堂完全是学生自觉的激情投入，他们爱课堂、爱知识、爱学习！
（二）、洋思中学的教学模式经验：
过去的洋思中学是一所村联办的初级中学，位于江苏省泰兴市偏僻的天星镇洋思村,是一所不折不扣的农村薄弱初中。
现在的洋思中学已经搬迁至泰兴市城区，80%以上的生源来自全国各地，成为名副其实的“中国初中”。
2002年，洋思中学被评为中国名校、《中国教育报》、《人民教育》等报刊对洋思中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式作过长篇报道。
2004年，教育部《基础教育改革动态（内参）》连续4期长篇介绍洋思中学的成功之道。
洋思模式------“先学后教，当堂训练”
“先学后教，当堂训练”的实质就是，在课堂教学过程中都让学生去学、去探索、去实践，而教师在其中只是“向导”“路标”，起着“引路”、“架桥”的作用。
教师在课堂上从过去“满堂灌的第一线”退到第二线为学生在自学、思考、讨论、答疑中当“参谋”、“顾问”。
（1）了解学生预习情况：
第一次备课：
★
学生自学什么内容？
学生怎么学？
学生学习中会存在哪些问题？
★怎么指导学生去解决问题？
（2）揭示教学目标：
课前目标：
全面性
针对性
课堂教学五不准
教学目标不准超考标
★
教学目标不准超教材
不准增加教学内容
不准降低教学要求
不准降低教学质量
（3）指导学生自学：
自学的内容
自学的方法
自学的时间
自学的要求
（4）学生“先学”阶段
★学生自学：
学生按照自学指导认真阅读课本，思考或动手操作，学生紧张地看书，代替老师传授课本知识。
“先学”，不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师指导下自学，首先是提出学习目标，并提出自学要求，进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容，完成检测性的练习。
到洋思听过课的人都有这样一种感觉：
课堂上都是学生在自学，思考、讲座交流，教师讲得很少，几乎成了“哑巴”。
洋思的课堂上，教师一般讲课都在10分钟左右，最少的甚至只有4、5分钟，学生自主学习的时间通常达到35分钟以上。
理科如此，文科也是这样。
开始上课时，教师三言两语，或用投影显示，准确地提示教学目标，激发学生的学习动机。
之后，提出明确的自学要求，即自学什么内容，用多长时间，如何检测等，并指导学生自学的方法。
学生自学时，教师通过行间巡视、个别询问，特别是通过板演、练习等形式进行调查，最大限度地暴露学生自学中的疑难问题，对带有倾向性的问题进行分析，为“后教”做好准备。
★测标反馈：
采用提问，板演，书面练习等手段检测，检查学生自学的效果。
★第二次备课:
判断存在的问题，是旧知识返生还是新知识夹生，梳理归类，调整教学方案。
（5）教师“后教”阶段：
通过学生更正，讨论，各抒己见。
教师帮助归纳总结,使学生进一步加深对所学知识的理解，最终形成运用所学知识去分析问题、解决问题的能力。
“后教”是有讲究的：
教什么？
怎样教？
其中奥妙无穷。
“学生会的不教，学生不会的尽量让学生自行解决，教师少讲精讲，只作点拨性的引导”，这是洋思人摸索总结出来的教学策略。
留心一下洋思的课堂，就会发现教学绝不就题讲题，或只找出答案，而是寻找规律，真正让学生知其所
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