教育心理学Word文档下载推荐.docx

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格林诺

埃利斯ABC理论

A是指诱发性事件（Activatingevents），B是

指个体在遇到诱发性事件后产生的信念（Beliefs），即他对这一事件的看法、解释和评价；

C是指特定情景下，个体的情绪及行为的后果（Consequence）。

个体对事物的看法的不同会引起情绪和行为的不同

韦纳的成败归因理论

稳定性因素来源可控性

埃里克森的人格发展理论

强调文化和社会因素的作用，心里社会发展阶段理论

婴儿期0-1.5基本信任对不信任

幼儿期1.5-3自主对羞怯与怀疑

学前期3-6主动对内疚

学龄期6-12勤奋进取对自贬自卑

青年期12-18自我统一性对角色混乱

弗洛伊德儿童心理发展分为五个阶段

口欲期0-1

肛欲期1-3

性器期3-5

潜伏期5-12

生殖器11或13岁开始

强调性本能和生物因素的作用，性本能是人格发展的驱动力

本我快乐原则

自我现实原则，以合理的方式来满足本我的要求

超我道德

信度：

测量结果的稳定性程度重测信度复本信度分半信度同质性信度评分者信度

效度：

一个测验或量表实际能测出其所要测的心理特质的程度。

内部效度外部效度内容效度结构效度实证效度

品德的结构

个体的品德包括知、情、意、行。

其中道德认识是个体品德的核心。

品德与道德的区别：

第一、道德的产生发展和变化服从于整个社会发展规律，不以个别人的存在或个人行为的好坏为转移；

品德的形成和发展除受社会发展规律制约外，还受个体心理发展规律的制约，它有赖于某一个体的存在，是一种个体的现象。

道德反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一个部分。

第二、道德的发展完全受社会发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律第三、道德是一种社会现象，是伦理学、社会学研究的对象；

品德是心理现象，是心理学、教育学研究的对象。

西方关于品德形成的理论

皮亚杰的对偶故事法从他律到自律

自我中心主义2-5

权威阶段6-8

可逆阶段8-10

公正阶段11-12

科尔伯格的儿童道德发展理论-三水平六阶段

前习俗水平：

服从与惩罚的道德定向阶段

相对的功利主义的道德定向阶段

（朴素的利己主义倾向）

习俗水平：

人际和谐的道德定向阶段（好孩子） 

维护权威或秩序的道德定向阶段

后习俗水平：

社会契约的道德定向阶段

普遍原则的道德定向阶段

斯金纳的新行为主义品德理论

儿童品德的形成是操作行为本身强化的结果。

外部环境强化作用

改变和控制外部环境来改变控制儿童行为，实现道德教育

学习理论（社会学习品德理论）

班杜拉的社会学习理论

三元交互学习理论。

影响学习的三要素：

环境、个体、行为）

替代强化的观察学习 

包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。

直接学习刺激-反应-强化

模仿（观察） 

直接模仿综合模仿象征模仿 

抽象模仿

把强化重新解释为直接强化、替代强化、自我强化。

学习的类型

知识学习

安德森根据知识不同的表征形式，把知识分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识也叫描述性知识，包括获得、保持、提取三个阶段。

回答是什么、为什么的问题。

程序性知识即操作性知识，包括陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段三个阶段。

分为模式识别学习和动作步骤学习两种学习类型。

感性知识和理想知识。

美梅耶策略性知识。

如何学习、如何思维。

奥苏贝尔把知识学习（有意义的学习）分为三类：

表征学习概念学习命题学习

根据新知识与原有认知结构的关系，将知识学习分为下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）、并列结合学习（组合学习）。

知识的保持（瞬时记忆、短时记忆、长时记忆）

瞬时记忆特点：

感觉记忆的信息贮存时间极短，约0.25～2秒；

容量较大，图像记忆容量为9～20bit。

编码方式有图像记忆和声像记忆。

短时记忆特点：

一分钟之内的加工和编码的记忆，如果30秒左右得不到复述，便会遗忘。

容量5～9个项目（组块）。

米勒提出组块的概念。

编码方式是听觉编码和视觉编码。

长时记忆特点：

容量无限；

分情景记忆和语义记忆。

意义编码（表象编码和语义编码）

过度学习。

150%。

次数！

动作技能学习

费茨和波斯纳把动作技能学习分三阶段：

早期阶段或认知阶段 

中间阶段或连接形成阶段 

最后阶段或自动化阶段

形成阶段：

操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。

高原现象

3。

心智技能

原型定向、原型操作、原型内化

加里培林，分五个阶段：

活动的定向阶段、物质或物质化活动阶段、｛出声的外部言语、无声的外部言语、内部言语阶段的｝

安德森，三阶段：

认知阶段、联结阶段、自动化阶段。

学习的理论S--R

行为主义的学习理论

桑代克的尝试-试误谜笼实验学习的本质是刺激-反应的联结或形成情境与反应之间的联结

准备律、练习律（分应用律和失用律）、 

效果律。

强调做中学，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。

巴甫洛夫经典性条件作用

泛化分化消退恢复。

（行为发生在刺激之后）

斯金纳的操作条件作用学习理论

在刺激-反应的联结中更突出强化的作用

（行为发生在刺激之前、有意的）

学习类型：

反应型条件作用反射学习

操作型条件作用操作学习

强化原理：

正强化

负强化

自然消退：

原有强化的撤销。

一段时间不予强化，自然消失。

惩罚

逃避条件作用（厌恶刺激出现时）与回避条件作用（厌恶刺激即将到来时、防患于未然）

程度教学、行为塑造。

认为教育就是塑造行为

认知学派的学习理论

格式塔学派

注重解释学习行为的中间过程

苛勒完形-顿悟说 

黑猩猩实验

学习的本质是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。

学习不是盲目的尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。

学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立。

托尔曼的符号学习理论

S-O-R，O是指机体的内部变化中间变量

潜伏学习指无强化条件也会发生，只不过结果不太明显。

一旦强化，明显表现。

布鲁纳（美国）认知发现理论（发现学习）

学习是主动形成认知结构的过程。

强调对学科基本结构的学习。

包括（同时进行）新知识的获得、知识的转化、知识的评价。

认为知识的概括水平越高，越容易理解和迁移。

强调主动形成认知结构，发现学习法。

相比较学习结果，更注重学习过程。

奥苏贝尔（美）认知同化理论（接受学习）

学习是认知结构的重组

机械的学习和有意义的学习。

有意义的学习是以同化方式实现的。

同化可以通过接受学习的方式进行。

先行组织者：

学习之前进行引导。

可利用材料引导。

加涅的信息加工学习理论

学习者--刺激情境或刺激--记忆--反应

累积的学习模式（学习的层次理论）

学习过程分八阶段：

动机、领会、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈。

九五矩阵教学法

建构主义的学习理论

建构主义源于皮亚杰的理论与思想

社会建构主义主要源于维果斯基的社会文化历史理论。

观点集中在情境性学习和认知分布学习中。

学习共同体。

人们通过个人的经历和图式，不断的构建个体对世界的认识。

培养学习者在真实的情境中解决问题。

知识不是教师传授的，而是学习者在一定的情境即社会背景下，借助他人、材料等，通过意义建构的方式获得。

知识的动态性。

（知识观）

主动建构性、社会互动性、情境性（学习观）

教学模式有支架式教学、认知学徒式教学、随机通达教学、学习共同体、抛锚式、自上而下的教学。

人本主义的学习理论

马斯洛和罗杰斯

学习动机理论

马斯洛的需求层次理论

生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要～～基本需要

认知需要、审美需要、～～心理需要

自我实现的需要

学习动机的归因理论

海德的朴素归因论（内部或外部因素）（人：

内控型、外控型）

韦纳的成败归因论（系统提出）

学习成就动机理论

阿特金森 

追求成功的倾向=成功的动机x成功的可能性x成功诱因值

避免失败的倾向=避免失败的动机x失败的可能性x失败的消极诱因值

奥苏贝尔

认知驱动力：

以获得知识和解决学业问题为动力的学习动机（最稳定可靠持久学习的动力）

自我提高驱动力：

指因自己的学业成就而赢得相应学习地位的学习动力

附属驱动力：

为获得他人赞许和认可而产生的学习动力

塞利格曼习得性无助感理论

自我效能论指人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。

自我效能感：

个体认为自己能够完成任务的信念。

~~自信

影响因素：

直接经验、替代经验、情绪唤醒

自我价值理论（科温顿美）

关注人们如何评估自身价值。

澄清了阿特金森对成就动机的描述，把动机类型分为四种：

高驱低避型（天才）、低驱高避型（逃避失败者）、高驱高避型（过度努力者）、低驱低避型（无所谓的人）。

成就目标理论（德威克）

能力实体观能力增长观

学习策略

迈克卡将学习策略分三种：

认知策略、元认知策略、资源管理策略。

精细加工策略：

记忆术（位置记忆法、缩减和编歌诀、谐音联想、关键词、视觉联想、语义联想）、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识、联系实际生活。

组织策略（找关系）

元认知是对认知的认知。

美弗拉维尔1976《认知发展》首次提出该概念。

教学心理

布鲁姆的教学目标分类--认知目标，把教学目标分为六个层次：

知识、领会、应用、分析、综合、评价。

马杰认为陈述良好的教学目标应该具备三个要素：

具体目标、产生条件、行为标准。

人际吸引包括：

个人魅力吸引、相似性吸引、互补性吸引、人际吸引的增减规律。

教学设计

特点：

指导性、系统性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性。

常用模式：

系统分析模式（输入、产出）、目标模式（系统方法模式美迪克和科瑞）、过程模式（美肯普非直线型）

教学目标设计

整个教学设计中最重要的部分

分类：

布鲁姆将教学目标分为认知、情感、动作技能。

加涅将教学目标分为五类：

言语信息、认知策略、动作技能和态度

陈述：

行为目标陈述法（可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准）

心理和行为相结合的目标陈述法

程序教学

发明人是普莱西，贡献最大的是斯金纳。

五条原则：

小步子、积极反应、及时强化（反馈）、自定步调、低错误率。

掌握学习

布鲁姆个别差异教学法。

80%～100%学生通过考试即进入下一单元的学习。

教学评价

类型：

按处理方式不同分为：

常模参照评价和标准参照评价。

按使用测验的来源分为标准化学业成绩测验（客观性、计划性、可比性）和教师自编测验。

方法与技术：

量化教学评价的方法（信度、效度、区分度）；

质化教学评价方法（观察评价、档案袋评价）

课堂管理

功能（维持功能、促进功能、发展功能）

影响课堂教学效率的因素：

教师、学生、课堂情境；

影响课堂管理因素：

教师的领导风格（直接影响）、班级规模、班级的性质、对教师的期望

群体

特征：

共同的活动目标、一定的结构、心理上的依存关系和共同感

群体对个体的作用：

社会助长、社会抑制、社会惰化（三个和尚没水喝）

去个性化（个体意识消退，费斯廷格；

成员的匿名性、责任分散、相互感染）

群体极化群体思维

课堂气氛

积极的

消极的（注意力分散、反应迟钝、情绪压抑）

一般型

对抗型（无法正常上课，学生随心所欲，各行其是，处于失控状态）

教师因素（决定因素，教师的领导方式、移情、期望、情绪状态、教学能力）、学生因素、课堂内物环境因素。

舒茨的人际关系需要理论

包容需要控制需要感情需要

学生之间的人际关系有：

吸引与排斥、合作与竞争

课堂结构三大要素（学生、学习过程、学习情境）

行为改变的基本方法：

强化法（行为—强化刺激—行为再次发生）、代币奖励法（行为—代币—兑换奖励物）、行为塑造法（不断强化逐渐趋近目标的反应）、示范法、处罚法、自我控制法、行为契约法。

行为演练的基本方法：

全身松弛法（雅各布松）适用于缓解紧张。

系统脱敏法（沃尔帕）适用于消除恐惧。

肯定性训练

改善学生认知的方法：

认知疗法、来访者中心疗法（罗杰斯）、理性—情绪疗法（艾丽斯，ABC理论）

皮亚杰的认知发展理论

感知运动阶段0～2

前运算阶段2～7

具体运算阶段7～11

4。

形式运算阶段11～成人

认知因素：

成熟、练习和经验、社会性经验、平衡。