教师角色的重新定位Word下载.docx
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②指导——指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习侧策略和发展元认知能力；
③诱导——创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；
④辅导——为学生提供各种便利，使他们在网络上找到需要的信息，并利用这些信息完成学习任务，同时，利用新技术帮助学生解决学习中的困难；
⑤教导——教师应是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、健全的人格等品质。
四、创造者
当代课程知识观认为，知识是主体对外部客体进行个性化理解和创造性思考的产物，是认识主体主动建构的产物。
认识活动是主体借助于“内部图式”、“个体经验”、“思维结构”等中介与外部客体相互作用的过程。
在课堂教学中，教师是一个创造性的个体，课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程。
教师正是通过创造性地开展教学实践，使课堂教学成为一个师生互相促进、共同提高的动态生成过程，成为一种富于创造性并从中可以获得精神愉悦和自我提升的生命活动。
这样，课堂教学不仅成为学生身心健康发展的精神家园，而且教师自身也在这种创造性的课堂教学实践中得到发展、进步和完善，更加深刻地体悟到自己职业生活的意义，以及创造生命的价值，并获得了相应的回报——培养出了“青出于蓝而胜于蓝”的学生。
五、合作者
有不少论者认为，在课程改革中，应打破教师“专业个人主义”的局限，在教师与教师之间、教师与课程专家之间，开展广泛的交流与合作，建立一个具有主体性、开放性的合作型教师集体。
此外，教师必须与家长或学生的监护人建立密切的关系，共商教育问题。
在新课程中，教师有责任对家长解释新的概念、解释教育工作者的行动意图，教师有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便为学生创造更完整的教育环境。
六、开发者
新课程确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，课程不再全部由国家统一制定，而是有10％一l2％的课时量给了地方和学校来开发和实施。
与此同时增设了6％一8％的综合实践活动。
综合实践活动所采取的实施策略是，由国家制定实施指南，由学校和教师根据实际来选择和确定。
教学过程便成了课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
教师不再孤立于课程之外，教师的教育实践本身就是一种课程开发的过程。
如此一来，教师不仅仅是一个课程的忠实实施者，而在很大程度上成了课程的创造者和开发者。
对于教师来说，首先，应该具有课程资源意识和观念。
要意识到教材不是惟一的学习材料，教师不是惟一的教学源泉，课堂不是惟一的学习场所；
从而确立“生活处处有学问，课程本在生活中”的观念。
其次，要重视课程资源的开发和利用。
在实际教学中，教师要开发、利用校内外图书资源；
要充分利用自然教学场景；
要利用网络媒体的信息资源；
要充分利用学生、家长等人力资源，为学生开展综合实践活动，为学生自主选择自己的学习方式提供有利条件。
教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；
教师要锻炼并形成课程开发的能力，尤其是开发乡土化、校本化的课程的能力；
教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。
此外，教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，教会学生如何正确选择有效的信息源和判断信息的可靠性，引导学生利用这些资源，完成对知识的主动探索和意义建构；
引导学生走出教科书，走出课堂，充分利用校内外各种资源，在社会大环境里学习、探索。
七、促进者
新课程强调教学过程是师生相互交往、积极互动、共同发展的过程，要关注学生的学习过程和方法，让学生在学习过程中学会与同伴交往，学会与同伴合作，共同探究问题，形成正确的情感、态度和价值观，促进人格的健康发展，培养创新精神和实践能力。
这就要求教师必须从“传道、授业、解惑”的知识传递者转变为个性发展的促进者。
作为促进者的教师更应注重关注学生获取知识的思维过程，掌握学习知识的方法与能力，这就要求教师在教学过程中应注意：
创境激趣、积极旁观、心理支持、及时激励、培养自律、体现主体。
作为促进者，其角色行为主要表现为：
为学生提供各种便利，为学生的学习服务；
建立一个互动、交流、宽容、接纳的课堂气氛；
促进学生自主学习，引导学生自己去实验、观察、探究、研讨、体验，使学生全身心地投入到学习活动中去；
与学生一起分享他们的情感体验和成功喜悦，和学生一道寻找真理；
能够承认自己的过失或错误。
八、参与者
教师是参与者，是“平等中的首席”，而不是居高临下的包办者。
在传统教学中，教师处于权威地位，学生被动地接受教师的一切灌输，师生之间显然是不平等的。
加之激烈的升学竞争，更导致师生矛盾加剧，造成了学生严重的逆反心理，甚至形成情感对立。
这种状态下的教学，势必事倍功半。
作为参与者，教师必须打破以教师为中心的局面，构建和谐、民主、平等、合作的教室文化生态，允许学生自由表达和自主探究；
教师要放下架子，和学生一道去寻求真理，与学生分享他们的感情和想法，并且勇于承认自己的过失和错误；
教师不能只顾自己“导演”和“主演”，而要参与到学生各个环节的学习活动中去，与学生交流和沟通，敞开自己的心扉，与学生共同探讨问题；
教师要及时调整教学计划，引导学生解决问题，发展学生搜索和处理信息、获取新知识、分析解决问题以及交流与合作的能力。
此外，论者还谈到了协商者、设计者、反思性实践者、学习的合作者、组织者和赏识者等角色。
有论者对这种罗列的表述方式提出了批判，认为，首先在教师角色的设定方面只片面追求教师在与学生教育、教学交往时所应扮演的角色，而对与其有着密切联系的其他角色却关注得相当不够；
其次，过度偏执于社会对教师职业的期望，而忽视教师个体自身的存在，将职业中的个体成分抽空，或者仅仅将两者分而论之；
再次，教师角色的确定往往立足于明日之设想或昔日之移植以预设今日之完美，这些看似合理的角色愈是趋于完美、趋于理想化，就越可能成为可望而不可及的“虚像”，这无论是对社会还是对教师自身都没有太大的实际意义；
最后，某些角色之间孤立、分散、毫无秩序，这些杂乱无章的教师角色被牵强地捆绑在一起，强硬地塞入教师角色系统中，以致教师个体迷失在角色的丛林中，无所适从。
论者认为，教师角色并非是一个静态的、单层面的人格模型，而是一个具有动态性和多层面性的复合系统。
以教师的职能为着眼点，依照各种角色的塑成难度及达到的高度，可将教师个体扮演的角色划分为三类：
①基本性角色——教师个体本应扮演的角色，是教师为实现社会对教师职业的基本期望所需扮演的角色，是作为一名合格教师必要的条件。
离开了这种基本性角色，个体将无法实现社会对教师的基本职业期望，而沦为不称职的教师。
②支持性角色——教师为强化基本性角色的教育、教学实效而扮演的角色。
它为在成功地扮演基本性角色的基础上，进一步提高教育、教学水平提供支撑，有利于在取得一般教育、教学实效的基础之上获得进一步提高。
③魅力性角色——教师在基本角色和支持性角色的基础上，为追求和铸造自己独到的教学风格、提升教育品位，并以此开创教育、教学新局面，而需要扮演的角色。
魅力性角色的成功扮演体现出教师非凡的创新力。
它标志着教师个体在教育、教学上已达到了一种较高的境界，成为教师中的佼佼者。
成功扮演这个角色的教师，不但成功地实现了社会对教师的期望，而且在一定程度上实现了教师个体自身的价值。
◇
谈课堂教学有效性的几个基本条件
课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的主渠道，因此课堂教学的效果直接关系到教学的质量和人才培养的实际价值。
但怎样使课堂教学有效则是教学理论和实践长期研究的一个永恒主题。
我们认为影响课堂教学有效性的因素很多，但要保证其有效性就必须符合以下几个基本条件。
一、教学发展的有效性
教学的根本任务是为了有效地促进学生身心的全面发展，影响学生个体发展的因素很多，其中活动与交往是具有决定性意义的关键性因素。
要使课堂教学活动有效地促进学生个体的发展，提高活动的发展效应取决于下面四个条件：
（一）活动对个体所提出的要求与个体现有发展水平的相差度，因而教学要求掌握在“最近发展区”为宜；
（二）活动本身的组织结构水平与重复程度，如赞可夫主张“以高速度进行教学”的原则，其基本精神正是立足于充分展开学生的精神力量，以有效地促进学生的“一般发展”；
（三）主体对活动的自主程度；
（四）活动是否取得成效以及活动主体对成效的感受。
在现实的课堂教学中由于种种原因，上述条件往往在不同程度上得不到共识，导致课堂教学活动的发展效应不高。
其中教学主体行为的体现度是教学发展有效性的重要因素，当前不足之处主要表现为教学主体行为动力不足：
诸如学生缺乏学习的积极性和主动性，上课时开“小差”甚至厌学；
教师的教学精神状况不佳，备课上课的精力与时间投入不足。
另外，教学行为及环境的创设受一定的教学思想指导，自觉或不自觉地体现着一定的教学思想观念，主要体现为：
（一）全面育人观。
（二）教学效率观。
（三）教学过程观。
二、教学知识的有效性
在教学过程中知识的有效性是保证课堂教学有效的一个十分重要的条件。
对学生而言，教学知识的有效是指新观点、新材料，他们不知不懂的，学后奏效的内容。
在这里必须有两点应明确：
第一是科学知识和有效知识是相互联系的两个概念，但科学知识并不一定等于有效的知识。
教学内容是否有效和知识的属性以及学生的状态有关。
如讲授的内容是科学的，但全是学生已习得的知识，或者是他们听不懂和无法接受的内容，这就叫做“正确而无效的知识”。
第二是非科学知识也不能笼统地认为是无效的知识。
如中小学教材中的寓言、神话故事等内容并非是科学的，但可以启迪人们思考，从另一个角度充实学生的知识，提高学生的认识。
因此，我们认为教学效果不取决于教学内容是否正确、是否丰富和教学时间的长短，而取决于有效的知识量。
主要表现为：
其一，学生的知识增长取决于有效知识量。
其二，学生的智慧发展取决于有效知识量。
其三，学生的思想提高取决于有效知识量。
三、教学调控的有效性
在课堂教学中，教师对教学速度、难度的调控，直接影响到教学效率的高低。
其一是课堂教学的速度。
其二是课堂教学的密度。
它是指单位时间内完成一定质教学任务的程度。
课堂教学传授新知识越多，其教学密度就越大。
其三是课堂教学的难度。
它是指教授和学习者在教学时感到表达、理解、运用等的难易程度，这里主要是指学生学习时的难易程度。
其四是课堂教学的时间。
有的教师对一堂课的时间缺乏精打细算，使课堂教学效率下降。
为了减少时间的损耗，建议在教学中应做到：
课前做好准备；
准时上课；
提炼和浓缩教学语言；
精简板书；
提高提问技巧；
充分发挥教师的主导作用，等等。
四、教学方法的有效性
在教学过程中我们常常强调启发式教学，这也可以说是提高教学效率的一种途径。
但启发式教学不是盲目激发学生的“好奇心”，而是通过揭示学生头脑中已有的知识和经验中的矛盾因素，促使学生主动地去寻找解决问题的途径。
运用启发式教学的关键在于教师的善于引导。
人们往往误认为启发式就是“问答式”，其实在实际教学中启发式的方法是多种多样的，如：
目的启发、问题启发、形象启发、比较启发等。
最终是为了达到最优的启发效果。
在教学中怎样在学生一定的有限的知识基础上，用大量典型的实例，达到举一反三的效果，这正是启发式的用武之地。
另外，在教学方法的实施中教学策略的选定和设计又是教学过程的中心环节，它是为实现教学目标，完成教学任务所采取的方法、步骤、媒体和组织形式等教学措施构成的综合性方案。
有针对性加以选择和组合相关的教学方法、手段、形式和内容，可以构成有特色的教学方案。
课堂教学所采用的基本教学策略类型主要有：
（一）以方法因素为中心的方法型教学策略。
其中又可划分为讲授型和发现型两种。
讲授型策略：
其主要倾向是向学习者系统传递知识，要求教师指定内容、提供材料、制定广深。
发现型策略：
其主要倾向是促进学生自己发现问题，要求教师设置问题、引导学生、指导方法、促进学习。
（二）以内容因素为中心的内容型教学策略。
根据内容性质和内在的逻辑结构可划分为直线式（按教学内容内在的逻辑顺序，把教学划分为相互关联的内阶段和步骤）；
分支并行式（把教学内容划分成若干平行的单元，分别采用相应的方法与媒体）；
综合式就是上述几种方式的综合。
（三）以师生活动方式加以划分的方式型教学策略。
其中分为教师中心策略：
是学校中普遍常见的形式；
学生中心策略：
主要考虑学生个人的实际需要。
（四）以教学任务和学习类型为中心的任务型教学策略。
其中又可划分为讲解性、练习性、问题定向性和综合能力性策略。
策略的划分主要是为研究、探讨所用，实际中必须设计出更多具有特色的教学新策略。
当代心理学的研究表明，学生头脑中积累的知识只有做到条件化——知识与该知识应用的“触发”条件结合，形成条件化的知识；
结构化——知识以一种层次网络排列；
熟练化——知识的各个方面经过练习而紧密结合在一起，并达到自动化的程度；
策略化——选择、组合、改变或操作头脑中已有的知识命题的一系列规则。
这样才会有效迁移，才能成功地用以解决问题。
五、教学信息传输的有效性
在教学过程中教师通过一定的教学方法和艺术手段对学生输出教学信息。
教学过程也就是由书本等知识媒体或教师头脑中的知识（贮存状态的知识信息）通过传输（传输状态的知识信息），成为学生头脑中的知识（贮存状态的知识信息）的过程。
在这一传输过程中为了保证教学的有效性至少应注意三个环节：
（一）解决好信息的变换问题。
教师备课过程中所要解决的主要问题，即准备将贮存状态的知识重新组合，以便变换成传输状态的信息而输出，这要根据教学大纲的要求和本门学科的特点，结合学生的具体情况，解决好如何讲解及表达方式和顺序的问题。
其基本要求是简化信号、合理编码。
（二）解决好信息的传输问题。
在教学过程中学生主要是通过视、听、触觉来接受教师所传来的信息，而一般认为以视觉最为有效。
单一的形式不如综合传输的效果好，这已是许多实验数据证明了的，如心理学研究表明：
一个正常人用眼接收的信息约占85％；
用耳接收的信息约占11％；
用鼻子闻接收的信息约占3.5％；
用舌头尝占1％；
用手和身体接触占1.5％。
显然视听结合多渠道的信息传输是能提高效率的。
（三）掌握好对教学过程的调控。
对教学过程的调控是教师主导作用的重要表现。
虽然没有输出就没有输入，但教学效果如何却不能用教师输出多少来加以判别，它取决于学生的有效输入。
这里关键是教师对教学过程的有效调控，要使整个过程处于最优状态取得最优效果。
教学过程的调控既要调动学生学习的积极性，又要注意提高学生自我调控的能力。
第一，调控的原则——掌握教学平衡。
在教学过程中只有使教师、学生、知识三方面都处于动态平衡中，始终保持信息流的畅通，才能使学生的有效输入大幅度的增加。
教学平衡要求教师和学生必须处于同题、同步（即教师在全心全意地教、学生在一心一意地学），只有这样才会收到较好的效果。
第二、调控的方法——教学反馈信息。
教学反馈的形势是多种多样的，学生在课堂和实验室的表情、眼神、动作是一般的反馈信息；
而对问题的回答、讨论会、座谈会则属于高级反馈回路。
测验和考核是教学中的一条重要的反馈回路，但不能把考试作为一条“鞭子”督促学生进行学习。
第三、调控的目的——实现最优化。
就是指在一定教学条件下，依靠教学反馈信息，采取最优的措施，进行最优的调控，取得最优的教学效果。
在课堂情景中要确保教学传递信息的有效性，教师必须努力做到：
（一）明确输出信息的目的。
心理学的研究表明，目的性行为明显高于无目的性行为的效率。
每一堂课都应有明确的目的和任务，要明确：
学生应当从教师输出的丰富的信息中学习什么，掌握什么知识、技能，具有哪些能力。
我们认为教师输出信息的目的应有层次之分：
指导性目的、粗略目的和详细目的。
其次，教师输出教学信息的目的应有范围之分：
认识性目的、精神运动性目的和情感性目的。
区分教师输出信息的目的的层次和范围，有利于输出信息的设计和分析，因此上课之始，教师必须明确输出教学信息的目的，尽可能把课堂教学的主题转化成具体的详细目的，并且十分清楚重点放在哪里。
（二）选好输出信息的突破口。
输出教学信息是一门艺术，必须选好突破口，使学生从接受信息到加工信息、储存信息之间有一个好的过渡。
选好突破口能在几分钟内激发学生兴趣、产生强烈的求知欲。
突破口可以是教学课题的线索，可以是课本中某一动人的情节、环境和人物，也可以是与所教课程中某一方面有关的实例。
总之，学生最感兴趣的便可选作突破口，以此带动全部教学内容的输出。
（三）输出教学信息要完整有序。
科学知识自身具有严格的完整体系，教师输出信息应以此为基础。
按照学生认识规律和教学规律，把科学的系统性转换成所输出教学信息的系统性。
这种系统性包含：
1、输出教学信息的完整性。
必须反映教材的基本面目，使学生对教学内容有一个完整的认识，保持教学信息的完整性并不等于“平均用力”，而是要注意文与道、轻与重、缓与急等诸方面的结合。
2、输出教学信息的有效性。
序是指传递信息的先后顺序、前后联系以及信息的组合方式。
组合有序的信息，分层次、有结构，便于学生接受、理解和储存。
（四）输出教学信息要清晰流畅。
在课堂教学中教师输出的信息不应模糊、不确定、似是而非。
清晰流畅的关键在于教师从文学作品、标本、实验中获取大量的知识经验的储备，而且在运用时还应考虑学生已有的知识经验水平。
为此教师在输出教学信息时应注意：
1、运用易于接受且适合实际的语言；
2、运用简洁而规范的描述；
3、运用有吸引力的新闻报道式的语言；
4、保持语言的流畅不间断性；
5、把抽象的东西讲得生动形象，把深奥的问题讲得浅显易懂。
六、教学交往的有效性
课堂教学是师生双边活动的过程，其相互影响和交织构成了教学活动的复合主体。
教学活动的成效在很大程度上取决于这一复合主体中双边的关系。
如融洽的程度、了解的程度等。
作为当代教师应该运用心理规律去组织课堂教学，获取课堂教学的高效率。
运用心理规律组织课堂教学应做好以下几点。
（一）应提高学生的注意力程度。
1、无意注意——不需要任何努力的注意。
主要与刺激物的强度、刺激物的新异性、刺激物的对比关系和刺激物的运动变化有关。
（1）创造一个良好的学习环境（杂音、整洁、布置）。
（2）教师的仪表（端庄、从容、充沛；
力避新异、力避浮躁和漫不经心）。
（3）教师的视线（环视学生、表示关切、平衡情感、观察并及时调整教学内容和进度）。
（4）教师的表情和动作（精神饱满、必胜的信心、丰富的表情、恰当的动作和姿势；
力避过份滑稽的表情和动作）。
（5）教师的语言（力避平淡的语调、恒定的音量；
为了最大限度发挥语言艺术效应，达到“弦外之音”的效果）。
（6）教师的非语言沟通。
借助于动作中、表情、姿态等非语言因素所构成的符号系统实现的沟通。
心理学家麦热宾研究认为：
信息传递的总效果等于7％的言语信息＋38％的声音信息＋55％的面部表情。
可见非语言信息在传播中起着非常重要的作用。
如教师讲解文明的行为举止时，具体的示范作用常常超过了口头讲解的作用。
非语言沟通的主要方式包括：
目光沟通、距离沟通、体态沟通、辅助性语言的沟通等。
2、有意注意——即是自觉的、有目的性的注意，需要意志努力的注意，是人类所特有的心理现象，有意注意的引起和保持与以下因素有关：
对学习目的和完成学习任务的理解程度有关、对学习的间接兴趣有关、对讲解重点和难点去强化注意有关、对克服困难排除干扰程度有关。
有意注意和无意注意的转化。
两种性质不同的注意不能截然分开，二者可相互转化，有意注意需要紧张的意志努力、消耗能量多，持续时间过长会使人产生疲劳；
无意注意无需主观努力，不易疲劳，但易受新异刺激干扰。
所以，课堂教学全靠有意注意来维持高度紧张的学习是有困难的，应该有意和无意交替进行，把学生的注意力始终集中在教学内容上。
“一个教师创造性的劳动和教学的基本功就在于传授抽象的知识时而让学生感到不抽象。
”
（二）应充分考虑社会心理在课堂教学中的效用。
“课堂社会”的复杂性是每一位教师不可能没有体验或不可能不觉察到的。
有三个方面可以论证其重要性和必要性：
1、教师对学生的影响。
教师的第一印象，是通过一个中介环节起作用的，这就是班集体的群体气氛、交往的形式、舆论等活动的过程。
如美国著名的教育心理学家林格伦举了一个经典实例：
一个男孩当仅与教师单独在一起时，可能与教师合作；
而与班上的同学在一起时，可能要露一手不与教师合作。
2、学生之间的相互学习。
合作与竞争心理，这里的相互学习包括争论问题、学习榜样的影响、学习方法上的启示。
不同教师、书本学习之处在于“别的同学都学得好，我也应学得好”的比赛与竞争。
这是一种交互作用的社会活动过程。
3、学习风气的影响。
从众与类化心理，其主要包括班集体共同的价值观、在集体学习活动中相互之间的凝聚力、集体舆论、学习态度的一致性。
上述的这些社会心理现象都需要加以认真研究。
4、课堂结构的影响。
传统的“秧田式”表现为教师中心。
组块式和马蹄型式能充分发挥交往的效果。
什么样的课才是一堂好课
摘自《素质教育报》，作者：
付凤萍
今年五月，我市举行了一场政治优质课的评选活动。
由于参赛者准备充分，加上凝聚了各学校政治组的智慧，从形式上看，可以说是堂堂均精彩，课课有新意，博得了观摩者的阵阵掌声。
然而，静下心来仔细思考其形式与内容的统一时，不免受得有点困惑，总感觉这些课中少了点什么。
记得一位特级教师说过：
“我一生都在想怎么上出一节我最满意的好课。
”这句话真实地道出了一位教师在教学专业化成长道路上不懈的追求，也从另外一个侧面引发我们深思：
“新课程下，到底什么样的课才算是一堂好课？
”这个问题可谓众说纷纭，莫衷一是。
我认为，一堂好课应该可以从以下五个方面进行评价。
从教学目标上看，我觉得一堂好课应该是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的有机统一。
我曾经看过全国优质课竞赛中安徽石小平老师执教的《价值规律的内容和表现形式》，这节课就完整地实现了这三者的统一。
整节课以农民“卖瓜难”为
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