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专题讲座文言文
专题讲座
初中文言文教学设计
杨美俊（西城教育研修学院、教师）
第一节文言文教学的现状
在讲解文言文教学之前，我们需要先明晰一下学习文言文的意义，而要清楚文言文学习的意义就要对文言文的含义和来源进行梳理，即什么叫文言文，其形成和口语的关系是怎样的，它有哪些分类？
在维基百科中，关于文言文，它是这样定义的：
“文言文”是相对于“白话文”而言。
“文言文”的意思就是指“用书面语言写成的文章”。
而“白话文”的意思就是：
“用常用的直白的口头语言写成的文章”。
在我国古代，要表述同一件事，用口头语言及用书面语言来表述，是不同的，例如，想问某人是否吃饭了，用口头语言表述，是“吃饭了吗？
”，而用书面语言进行表述，就是“饭否？
”。
“饭否”就是文言文。
我国的古代，所有的文章都是用书面语言写成的。
所以，现在我们一般将古文称为“文言文”。
那么文言文是怎样形成的呢？
它和口语的关系怎样呢？
文言文最初与口语较为接近，后来同口语逐渐脱节，并形成一套较为定型的词汇，语法系统。
口语在不断发展变化，而文言则处于相对凝固的状态，但它又不是一层不变的。
尤其是秦汉以后的作家在模仿先秦经典作品进行写作时，他们不能不受当时口语和民间创作的影响，不断给文言增加新的词汇和表达方式，从而使文言也有所发展和变化。
所以我们说，文言文是以先秦的口语为基础，经过较多的加工提炼而形成的上古汉语的书面语言，以及后来历代作家模仿它所写的种类作品的语言，如诸子百家、《史记》、《汉书》、唐宋八大家作品、桐城派作品等等，都是古文言实际应用的范例。
直到“五四”运动，文言文才逐步退出历史舞台，被现代白话文所取代。
因此，一般把“五四”时期定为古代汉语和现代汉语的分界限。
文言文可分为韵文、骈文和散文三大类。
韵文包括诗词曲赋等,重点是辞赋这种文体,代表作品有《归去来兮辞》、<<阿房宫赋>>、<<赤壁赋>>、<<秋声赋>>等；骈文指句式对称字数相等的文章,如<<滕王阁序>>；散文根据时代而有不同的形式,如诸子散文、历史散文、说理散文、叙事散文等。
以上是对关于文言文的整理，到今天，“为什么语文课上要适量多教一些文言文？
理由很简单：
经过千百年时间淘洗而流传下来的一些脍炙人口的文言文（包括古代诗歌），是诗文中的极品，是中华民族文化遗产中的精华，表现在这些作品中的先哲们的崇高理想、美好情操，是我们民族引以自豪的精神财富；这些作品千锤百炼的语言，斐然可观的文采，匠心经营的章法，也都足以垂范后世，成为我们取之不尽的宝藏。
当代凡卓有成就的作家，尤其是散文家，大多从这个宝藏中汲取过丰富的养料，这是不争的事实，不管他们本人愿不愿意承认。
我们的中学生，作为正在接受中等教育的现代人，适量多读一些古代的诗文佳作，培养一点阅读浅近文言文的能力，对他们提高文化素养、提高理解和运用祖国语言文字的能力，是十分必要的。
一个拒绝优秀文化传统熏陶的现代人，不是完全意义上的现代人，正如一件缺乏民族性的艺术品谈不上世界性一样。
”。
（钱梦龙《文言文教学改革刍议》）
诚然，构成中国传统文化的主体，是文言文。
解构或者解读传统文化于今天仍然是必要的，因为传统智慧的继承要建立在对文言的正确解读上。
而且文言文已经不再是语言，它是知识也是技巧。
汉语的表述、描绘、组合、转变、喻式、铺比、推演……在思想的表达上充分承载了汉文明的风格。
掌握文言文物理结构，对现代汉语的理解会比较精深，对新汉语的构造将有“法”可依。
阅读文言文，感受的是一种极为明晰的思路，就好像偶尔阅读西方哲人著作，会使人有肃穆高精，启迪心智之感。
针对现在的文言文教学，有人说：
“初中文言文教学现状堪忧，存在的主要问题有：
一是目标单一，即把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实，句句过关”，唯恐有所遗漏，甚至“字斟句酌”，对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过，学生成了被动接受字、词、句的工具。
二是教法僵化。
遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的“内容分析”，或者来个“中心归纳”。
教师是“独霸课堂”，喋喋不休，出现了“媳妇懒，婆婆勤”的现象。
三是“从本到本”，缺少迁移。
以读懂一篇课文为目的，认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，造成了教师教了“一”，学生只知其“一”，却不知“反三”的结果。
------”；也有人说：
“文言文教学是语文教学改革的一个“死角”，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块“世袭领地”上仍然是一派“春风不度玉门关”的荒凉景象。
多少年来，基本的教学模式始终是老师逐字逐句串讲，加上一点古汉语知识的介绍；学生则忙于记词义、记译文。
这种教法，有人总结出一个“八字真经”，叫做“字字落实，句句清楚”。
由于长期以来文言文考试也主要考词义和翻译，“八字真经”更被语文教师奉为圭臬，以致使人误以为教文言文就该这样教，考文言文就该这样考，舍此别无他途。
这就是文言文教学为什么会成为改革死角的症结所在。
所谓“八字真经”，无非就是由老师一字一句“嚼烂了喂”，以应付考试。
其结果必然是肢解课文，而且其肢解的细碎程度，比之现代文教学中的肢解课文更甚更惨，说它“碎尸万段”也不算夸张。
文言文事实上已经不再是饱含思想情感的“文”，即便是千古传诵的名篇佳作，无论“韩海”“苏潮”，一到语文课上，都只是一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词而已，再也激不起丝毫情感的微澜。
文言文教学对师生双方来说，都成了一件最索然无味，但为了应考又不得不忍受的苦事。
。
一句话，文言文教学的发展瓶颈是有‘言'而无‘文'”。
”事实上，从我近三年来所听的不下百节的文言文教学课来说，以上所言的现象在今天的课堂上并不多见，倒是在文章的讲解上，老师着力甚多，可最终的结果还是了了，学生的文言文认知能力和兴趣并没有提高多少，其原因究竟在哪里呢？
带着这个问题，我们从四个教学实例出发，来寻找一下问题的症结之所在。
第二节初中文言文教学设计的探讨
在人教版初中语文教材中，文言文的教学篇目在三个学段中共计有49篇，而且在七年级文言文并不自成单元，根据其主题散落在各个单元中，如七上，其编排如下：
5童趣
10《论语》十则
15古代诗歌五首《观沧海》、《次北固山下》、《钱塘湖春行》、《天净沙秋思》、《西江月》
20山市
25《世说新语》两则
30寓言四则（智子疑邻、塞翁失马）
七下：
5伤仲永
10木兰诗
15孙权劝学
20口技
25短文两篇（夸父逐日、共工怒触不周山）
30狼
但是从八年级起，文言文开始自成一个单元，具体篇目见下：
八年级上：
第五单元
21桃花源记
22短文两篇陋室铭爱莲说
23核舟记
24大道之行也
25杜甫诗三首望岳
春望
石壕吏
26三峡
27短文两篇答谢中书书
记承天寺夜游
28观潮
29湖心亭看雪
30诗四首《归园田居（其三）》、《使至塞上》、《渡荆门送别》、《登岳阳楼（其一）》
八年级下：
第五单元
21与朱元思书
22五柳先生传
23马说
24送东阳马生序
25诗词曲五首酬乐天扬州初逢席上见赠（刘禹锡）
赤壁（杜牧）
过零丁洋（文天祥）
水调歌头（明月几时有）（苏轼）
山坡羊·潼关怀古（张养浩）
第六单元
26小石潭记
27岳阳楼记
28醉翁亭记
29满井游记
30诗五首饮酒（其五）（陶渊明）
行路难（其一）（李白）
茅屋为秋风所破歌（杜甫）
白雪歌送武判官归京（岑参）
己亥杂诗（龚自珍）
九年级上：
第五单元
17 智取生辰纲
18 杨修之死
19 范进中举
20 香菱学诗
第六单元
21 陈涉世家
22 唐雎不辱使命
23 隆中对
24 出师表
25 词五首《望江南（梳洗罢）》、《渔家傲秋思》、《江城子密州出猎》、《武陵春（风住尘香花已尽）》、《破阵子（醉里挑灯看剑）》
九年级下：
第五单元
17 公输
18 《孟子》两章
19 鱼我所欲也
20 《庄子》故事两则
第六单元
21 曹刿论战
22 邹忌讽齐王纳谏
23 愚公移山
24 《诗经》两首《关雎》、《蒹葭》
其实从上述的编排中，我们不难看出，无论是诗词曲赋还是各类散文，其哲思意蕴和文本理解难度都在增加，最终回到文言文肇始的先秦。
七年级时将文言文归类于不同的主体单元，其目的也是希望教师在课堂教学中能更多的关注文言文的“文”，经过一年的文言文训练后，学生从八年级起，能自觉地利用自身的文言文认知水平，集中精力学习一批文言文精品，为日后的文言文阅读奠定良好的认知基础。
依此，文言文的教学在各个学断，应该有不同的侧重，必须依据学生的文言文学习规律进行行之有效的设计，才能满足《语文课程标准》中“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。
”和“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
”的新课改要求。
因此在七年级培养学生文言语感，形成文言文思维意识便是重点，而在八年级，则需强化学生文言文思维能力，在夯实双基的前提下，开始鉴赏。
到了九年级就需要学生能看出文言文文本后面所蕴含的道理和文化了。
初中三年，每段各有任务，如果没有教师这种教学的连续性，则学生的文言文认知水平始终会在原地打转转。
“真正的教育变革都是发生在课堂上”，即使是同一位老师给不同的学生讲同一节课，其效果也会有不同。
文言文教学更是如此，下面我们以三个样本为例，来说明文言文教学设计的得失：
样本一：
《世说新语》两则
科目
语文
授课教师
杨晓蓓
授课年级
北京四中初一
使用的教材版本：
人教版
教学目标
1.疏通文意，使学生理解两则故事的内容及主旨所在，并积累文章中一些常见的文言词语。
2.使学生初步理解《世说新语》“志人”的特点，并激发他们阅读《世说新语》中一些小故事的兴趣。
点评：
教学目标比较明确，任务有四：
疏通文意、理解内容、积累常见文言词语和理解“志人”的特点，关键要在教学步骤中落实这四项。
教学重点
疏通文意，引导学生品评词句，理解文意，积累文言词语。
教学难点
使学生了解《世说新语》“志人”的特点，激发学生阅读《世说新语》中一些小故事的兴趣。
教学过程设计
教学环节
教学活动
设计意图
教师活动
学生活动
一、导入
1.出示ppt，提问。
2.引出《世说新语》，并给出与之有关的文学常识。
点评：
在此环节，教师出示了如下内容：
刘义庆，南朝人，曾任荆州刺史，爱好文学。
《世说新语》是由他组织一批文人编写的。
是六朝志人小说的代表作。
全书原8卷，分德行、言语、政事、文学、方正、雅量等36门。
并对志人的“志”做了解释。
看PPT，根据所给出的成语，说出与成语有关的主人公。
看PPT,并在书上记录、标划。
激发学生兴趣。
使学生初步认识《世说新语》“志人”的特点。
二、新课
1.提问:
课本所选的两个小故事所“志”的主要人物是谁？
2.范读课文
3.引导学生分析故事主要人物的特点。
（在过程中引导学生诵读文章、疏通文意，理解并掌握文中常见的文言词语。
）
点评：
这就是本文在设计上的缺陷，在教学目标中，教师明确提出四个任务，但是在这样的大一统的设计中，教师对文言文教学只是有朦胧的变革意识，由于没有细化课堂环节，在实际教学中，有比较大的偏差。
学生听、读、写、思考并回答。
使学生明确故事的主要人物，更进一步地理解《世说新语》“志人”的特点。
使学生理解文章内容并落实文章中的重点文言词语。
三、小结
1.给出鲁迅先生对《世说新语》的评价。
2.引导学生读《世说新语》，品仿名士风范。
学生倾听并思考。
作业
1.请结合老师所给的资料，选读《世说新语》中的一则小故事，并就故事所要表现的主要人物，谈谈你对他的认识和看法。
2.完成《学探诊》中本课练习。
板书设计
教学反思
总体看来，整节课思路还是比较清晰的。
由《世说新语》“志人”的特点进入，针对它是一本记录人物言行的书，引出本课的第一个问题，即整体感知后，快速回答课文所选的两个小故事所“志”的主要人物是谁？
由此既切入了文章内容的理解和讲解，又为我整节课的最后小结及提升做好了铺垫。
整节课的中心环节是引导学生根据文章的内容来分析人物性格。
在这个环节中，包括了了引导学生读文章，掌握文言字词，疏通文意，并能通过文中对人物的语言及动作的刻画来品析人物的性格特点。
之所以采用这样的处理方式，是想打破以往的文言文教学中，先译文后理解的模式，让学生根据已有的文言知识及自己的语言感觉，在分析理解的过程中，将文言词、句意理解并掌握。
最后，给出同样出自《世说新语》的一则小故事“床头操刀人”，让学生再次体会《世说新语》“志人”的特点，并引出鲁迅先生对此书的评价“一部名士的教科书”，从而引起学生阅读此书的兴趣。
另外，在本篇课文的教学，仍然突出并强化了我一贯强调的读书教育。
无论是开头的导入，还是结课的收束与提升，都紧扣着《世说新语》的特点来进行的，而不是仅仅就讲其中的两个小故事。
从课后的效果来看，班内确实有一批学生找来《世说新语》翻看，对其中的一些小故事或评或议，津津乐道。
本节课的不足之处在于，对于学生回答问题的答案预设不足，有些环节处理略显生硬。
当我提出第一个问题时，是希望学生对两个故事中的主要人物能有所争议的，从而在学生的争议中，进入对文意的疏通和理解。
不料学生很快就说出正确答案并且没有形成我预想中的争论。
那时，我应当直接进入下一教学环节，而我还在此浪费了些时间。
另外一点，中心环节处理时略显拖沓，时间分配不当，小环节不够紧凑，导致最后拖堂。
该位老师的教学设计整体来说，有些新意，但是怎样在手段上更好的支撑自己的创新，自己的创新怎样落实才最终适合学生的认知并达到积累的目的，从教学设计和最终的课堂实施上来看，显然教师还有些含糊。
学生是入学快半年的初一生，文言文教学应该是文言和文一起进行的，就拿本课来说，教师紧紧抓住《世说新语》的志人特点展开对两篇小故事的讲解，这是好的创新，围绕该创新，教师在提问设计上应从“志的是谁？
怎样志的”下功夫，引导学生结合书下注释理解文章内容，同时教师应该心中非常明确，本节课中，重点要积累的字词有哪些，古今比较、传承关系如何，要一一列出，为学生今后进一步阅读文言文积累词语上的规律做准备。
此外便应是熟读成诵，一节课课时有限，教师准备的内容过多，反而削弱了重点，另外非要花时间引导学生将故事中的人物归于哪一门中，也显得生硬，学生对人物的理解可以个性化些，不见得要与原著的分类一致。
样本二：
“妈妈，故事书上都是字，故事呢？
”
——以《木兰诗》为例谈文言文精读教学北京四中初一语文组王黛薇
一次听周国平教授讲座，他说他的小女儿拿着一本故事书问妈妈：
“妈妈，故事书上都是字，故事在哪里呢？
”听众皆莞尔。
可是转念一想，这句话岂不正是我们很多初中生学习文言文时的疑问？
学之前，眼前是一堆陌生的字；学完后，眼前是一堆熟悉的字。
至于字里行间的人物、故事、情感，则少有学生能够体会。
究其原因，是因为现代文能够以细致的描写在学生脑海中建立起具体可感的想象空间；而文言文言简意赅、语义古今不同的特性决定了它很难直接给学生以可感的形象，因此也就更需要学生发挥主动性，反复理解、品读语言，在脑海中展开想象。
一旦学生养成品味文言文语句，透过文字想象故事、体会感情的习惯和能力，字词的落实效率也会随之大幅提高。
在为七下学生讲《木兰诗》时，我进行了这样一次文言文精读教学的尝试：
鼓励学生在反复品味文本的基础上对人物、场景展开想象，并将脑海中的影像化为文字，然后教师以一段一段学生的生动描写串起对本文的讲解，让学生牢牢记住了字词，感受到文言文“字”中的“故事”，同时又体会到写作本身的乐趣。
以下是具体的教学过程：
一、课前学情：
教师布置的预习作业是对《木兰诗》进行详细批注，要求学生能够理出思路、并做细部的赏析。
做批注实际上是一个“取法其上，得乎其中”的活动，学生想要写出一点自己的感受，就必须结合注释来好好理解文章，因此能加深学生对于文意的理解。
从预习效果来看，绝大部分同学能够了解文章大意，理出思路，并略作赏析。
上一节课讲《伤仲永》时，教师告诉学生要讲“文言文精读的方法”，但并未说明，只是让学生做了一个活动：
基于文本想象仲永五岁、十二三岁、二十岁时的样子，可根据自己的兴趣任选一个阶段，描写仲永当时的外貌、动作、心理、语言及所处的环境。
当时学生只觉得这个作业好玩，并不知道为什么要这样做。
因此本课的导入就承接上节课的内容而来。
二、第一课时：
让学生了解文言文精读法并乐于亲身实践
1.课前激趣：
用范文激发写作热情，用故事触动学生思考（10分钟）
一上课，教师问学生通过上节课的学习，是否了解什么是文言文精读的方法？
学生都很茫然。
教师于是引导学生了解：
精读的前提是要能注音、释义，在此前提下，怎么才能算精读文言文呢？
当学生有疑问时，教师朗读了几位同学写《伤仲永》时的精彩片段，如以下这几篇：
【五岁时的仲永】
一天早上，仲永一家吃过早饭后，父亲带着仲永去了县里。
“今天我们要去拜访好几户人家，你可得好好写，他们才能多给钱！
”
“可是，午饭怎么办？
”仲永问。
“你写诗写得这么好，还怕他们不招待咱们饭吃？
快走！
”
到了一户人家，主人说：
“原来这就是大名鼎鼎的仲永呀，欢迎，欢迎！
……我们家的桃树开花了，你就来作一首诗吧！
”
诗写好了。
主人摸着仲永的头，赞叹道：
“太好了！
文笔奇绝，说理也是无人能出其右了！
”父亲很得意，仲永也很高兴。
就这样，父亲每天带着仲永去县里。
一个月后，仲永的诗笔迹开始潦草，听到夸奖也不再得意了。
走过一家学堂的时候，仲永拉着父亲的衣服：
“爸爸！
我想上学！
我想像其他小朋友一样受教育，才能走出山村，打破世代务农的命运！
”
“什么？
你还想上学？
别作梦了！
你不写诗，咱们就不能顿顿吃肉，餐餐喝酒了！
”父亲拖着仲永走了。
（石云深）
【十二三岁时的仲永】
在仲永十二三岁的时候，他还是被父亲拉到邻居家做客。
即使仲永只有十二三岁，但他却能深刻地感受到作为客人的他们，已经不再被邻里之间众星捧月了。
别人看他，看他父亲的时候，眼里少了一份赞赏，多了一丝不屑。
仲永擦了擦手心里的汗，抹在了他有些短的裤子上。
他深知，自己的才能早已大不如从前，父亲应该也是知道的，因为每当做客前，父亲总是先责备他或打他几个巴掌。
当仲永写好这首诗时，主人家一边嗑瓜子，一边瞄了一眼，身边几个姨太太还添油加醋地说道：
“呦……怎么又是这首诗！
相比上次你只改了几个字嘛！
”
仲永忍住想要哭的冲动，咬住嘴唇，下意识的看了一眼坐在一旁的父亲。
今晚，又少不了一顿毒打……（薛宝仪）
读完之后，学生们都很佩服。
教师顺势讲出小女孩“故事书上都是字，故事在哪里”的疑问，学生们先是笑，继而纷纷点头，认为这正是自己学习文言文时的状况。
这时教师点出文言文精读法：
透过文字去想象——即读出、想象出字中的故事，在脑海中呈现出立体的电影般的画面感。
2.写作练习（20分钟）
此时学生们的写作热情被激发，都对发挥想象力这件事跃跃欲试。
于是教师布置任务：
让学生去想象并描写木兰的样子。
又引导学生思考：
描写一个人，一定不可能离开她所生活的环境。
你们看木兰生活的环境是不是一再改变啊？
我们先理出都有哪些环境，你再来选一个你觉得最有意思的进行品味、想象和描写。
这时学生很容易得出了“家中——集市——征途——军营、战场——明堂——家中——家门外”这个木兰所处环境的变化图，开始选自自己感兴趣的场景品味、描写了。
要求是不着急动笔，先选好一段，结合注释反复品味，在脑海中想象，想好了再下笔。
有任何问题都可举手问。
学生读书和写作过程中，教师在底下巡视答疑，并在黑板上给出写作提示。
家中——集市——征途——军营、战场——明堂——家中——家门外
环境：
（视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉……遇到什么人、发生什么事？
）
外貌：
（身材、长相、衣着、神态……）
心理：
？
动作：
？
语言：
？
3.同学之间相互品评（10分钟）
当学生完成写作练习后，请学生先前后互换，再左右互换，认真点评其他同学的习作。
要求学生用铅笔画出自己认为对方写得最好的地方，并加以点评，如果有意见相左之处，更不妨写下来，在点评中进行对话。
由于所写内容极富个人创造性，所以学生们都兴致勃勃地阅读、评点着同伴们的文章。
而这个过程，既是在一个让学生们再写作上互通有无、相互激励的过程，也是加深学生对自己没有选的那些文段理解的过程。
三、第二课时：
1.由学生朗读精彩文段切入文本细读（10分钟）
由于上节课交换品评，此时学生手里的是其他人的文章。
教师问：
有没有觉得自己手里这篇特别好，想朗读出来与大家分享的？
由于是朗读其他人的文章，比较不会害羞，所以很多学生举起了手。
一位学生站起来读了这样一段关于木兰英勇善战的描写：
在茫茫大地上，一位将军骑在一匹战马上，威风凛凛，从眼神中能看出他那种豪情壮志。
这时他使劲拍了一下马，马便仰天长啸，只见他举起右手，举起那把剑，大喊一声“冲啊”，后边那些整齐排列的士兵，也使出全身力气，喊着、冲着，刹那间，卷起万层尘土，笼罩着大地。
胡人被这气势吓倒了，但也仍在反抗。
只见那个将军骑着战马，挥舞着宝剑，英勇地杀敌。
他杀出了一条血路，直冲向胡人的首领。
首领看见他，刚想砍去，只见这位将军挥舞着剑一下砍断了马腿。
敌方首领应声倒下，但很快又跳了起来抓住木兰的肩膀，木兰左手抓住他的手腕，右手抓住胳膊，往左一扭，那人痛苦地挣扎起来……
这位将军，就是木兰。
（马晓悦）
同学们纷纷鼓掌。
教师赞赏之后，问学生们：
原文对木兰英勇善战的描写在哪里？
学生低头翻书，发现真正能体现木兰英勇善战的就是“将军百战死，壮士十年归”一句。
教师给学生讲了此句的互文手法后，继续追问：
写木兰代父从军的故事，为什么反而略写木兰的英勇善战呢？
学生自然就得出：
作者不想强调这种残酷的战争场面。
教师又追问：
那么作者想强调什么呢？
作者详写了哪些场面呢？
学生看书，梳理叙述层次后得出：
最着重写的是篇首的木兰织布（8句）和篇末的木兰还家（6句），其次详写征途思家（4句）、明堂面君（4句）、家门外见伙伴（4句）。
2.对比法解读文本：
“《木兰诗》是一首关于和平的诗”（15分钟）
在理清文章层次和详略后，教师请学生思考：
这是一首北朝少数民族的民歌。
当木兰的族人在歌唱她时，为什么重点强调的是她从军前的忧思和还家的场景？
带着这个问题，我们来听听同学们的描述。
请大家看看自己手中有没有关于这两个场景的精彩描写，有的话就站起来大声地、缓慢地、有感情地朗读。
学生对木兰还家一段特别有感情，抢着读了两段：
（在家时）在木兰的家中，只有木兰的房间还亮着忽明忽暗的幽光。
（点评：
想象偏离文本，文本中何处表明现在是晚上？
）从房间传出唧唧织布声，忽急忽缓，断断续续，终于还是停了
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