教育学课件第十章-德育.ppt
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第十章德育第十章德育第一节德育概述第一节德育概述一、德育的概念一、德育的概念我国古代还没有使用“德育”这个概念我国古代还没有使用“德育”这个概念，往往以“德”或“育”来代替德育，也有，往往以“德”或“育”来代替德育，也有用“学”、“道”；用“学”、“道”；近代，一些教育家曾用过“道德教育”近代，一些教育家曾用过“道德教育”和“训育”等概念表示德育；和“训育”等概念表示德育；现代，德和育作为一个词来使用。
现代，德和育作为一个词来使用。
德育的内涵和外延德育的内涵和外延凡事都要问一个为什么？
这是对该事物凡事都要问一个为什么？
这是对该事物最本质的思考。
“德育”这个词，我们经常最本质的思考。
“德育”这个词，我们经常挂在嘴上讲，但深入思考一下，什么是德育挂在嘴上讲，但深入思考一下，什么是德育？
为什么要进行德育？
如何进行德育？
这是？
为什么要进行德育？
如何进行德育？
这是关于德育的最本质的三个问题，也就是关于关于德育的最本质的三个问题，也就是关于德育的哲学思考的问题。
德育的哲学思考的问题。
什么是德育？
什么是德育？
按马克思主义的辩证唯物主义哲学按马克思主义的辩证唯物主义哲学观，凡是事物皆是一个矛盾，矛盾由两观，凡是事物皆是一个矛盾，矛盾由两个对立的侧面构成。
这是矛盾论中个对立的侧面构成。
这是矛盾论中对立统一的规律，是唯物辩证法的第一对立统一的规律，是唯物辩证法的第一个基本规律，即矛盾着的双方，既对立个基本规律，即矛盾着的双方，既对立又共居一体。
又共居一体。
德育（狭义指道德教育），也是由德育（狭义指道德教育），也是由矛盾着的两个对立侧面构成：
一面是道矛盾着的两个对立侧面构成：
一面是道德教育者（在学校是教师），另一面是德教育者（在学校是教师），另一面是道德学习者（在学校是学生）。
这里，道德学习者（在学校是学生）。
这里，矛盾的主要方面是学生。
矛盾的主要方面是学生。
因此，所谓德育，一方面对因此，所谓德育，一方面对学生学生来说，来说，学生作为道德学习者，要主动地学习德育，学生作为道德学习者，要主动地学习德育，是道德教育的主体，视道德学习为自己生命是道德教育的主体，视道德学习为自己生命的一部分。
的一部分。
另一方面对另一方面对教师教师来说，教师是道德的教来说，教师是道德的教育者，教师要为学生创造道德学习的环境、育者，教师要为学生创造道德学习的环境、条件，促进学生由道德无知到道德有知，并条件，促进学生由道德无知到道德有知，并且化为道德行为，形成正确的行为习惯，正且化为道德行为，形成正确的行为习惯，正确的价值取向，正确的行为选择。
确的价值取向，正确的行为选择。
简言之，什么是德育？
德育就是教简言之，什么是德育？
德育就是教师创造学生进行道德学习的环境、条件师创造学生进行道德学习的环境、条件促进学生良好行为习惯的养成。
这就是促进学生良好行为习惯的养成。
这就是德育的本质。
这就是“德育”概念的内德育的本质。
这就是“德育”概念的内涵。
涵。
至于“德育”概念的外延，根据中国的至于“德育”概念的外延，根据中国的国情，我国的德育（广义的德育）包括五个国情，我国的德育（广义的德育）包括五个方面：
方面：
政治教育政治教育（热爱共产党，热爱祖国，（热爱共产党，热爱祖国，热爱中华民族等）；热爱中华民族等）；思想教育思想教育（正确世界观（正确世界观、人生观、价值观）；、人生观、价值观）；品德教育品德教育（良好的行（良好的行为规范）；为规范）；法纪教育法纪教育（遵纪守法）；（遵纪守法）；心理教心理教育育（健康的心理品质）。
我们可分别不同的（健康的心理品质）。
我们可分别不同的层次的学生，予以这五个方面的教育。
层次的学生，予以这五个方面的教育。
二、德育的历史发展二、德育的历史发展德育是随着社会的发展而变化的，德育是随着社会的发展而变化的，在阶级社会中有鲜明的阶级性。
历代的在阶级社会中有鲜明的阶级性。
历代的统治阶级为培养忠于自己的人才，都十统治阶级为培养忠于自己的人才，都十分重视德育。
分重视德育。
（一）中国德育的发展
（一）中国德育的发展在中国奴隶社会和封建社会的学校中，德育在中国奴隶社会和封建社会的学校中，德育居于首要的地位。
居于首要的地位。
西周学校教育的内容“六艺”西周学校教育的内容“六艺”（礼乐射礼乐射御书数御书数）中，“礼”教是居首位的。
中，“礼”教是居首位的。
孔丘强调“以德教民”，认为“道孔丘强调“以德教民”，认为“道（导导）之之以政，齐之以刑，民免而无耻；道以政，齐之以刑，民免而无耻；道（导导）之以德之以德，齐之以礼，有耻且格”，齐之以礼，有耻且格”（论语为政论语为政）。
孟轲明确提出孟轲明确提出:
“:
“设为庠序学校以教设为庠序学校以教之。
夏曰校殷曰序周曰庠学则三代共之。
夏曰校殷曰序周曰庠学则三代共之皆所以明人伦也”之皆所以明人伦也”（孟子滕文公上孟子滕文公上）。
他把伦理教育视为中国古代学校的他把伦理教育视为中国古代学校的教育目的。
这是中国封建社会教育的一教育目的。
这是中国封建社会教育的一个特点，在漫长的中国封建社会中，把个特点，在漫长的中国封建社会中，把维护封建等级制度的道德教条“维护封建等级制度的道德教条“三纲三纲”（君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲）“五常五常”（仁义礼智信仁义礼智信）作为作为德育的主要内容。
德育的主要内容。
在中国封建社会的思想品德教育中，也在中国封建社会的思想品德教育中，也有一些好的传统，具有合理的因素。
如重视有一些好的传统，具有合理的因素。
如重视政治思想教育同道德教育的统一，道德同修政治思想教育同道德教育的统一，道德同修业的统一；在德育实施上重视以身作则言业的统一；在德育实施上重视以身作则言行一致因材施教尚志等。
行一致因材施教尚志等。
（二）西方德育的历史发展
（二）西方德育的历史发展在西方，古希腊也很重视德育。
苏在西方，古希腊也很重视德育。
苏格拉底主张“知识即美德”，认为一个格拉底主张“知识即美德”，认为一个人只要知道什么是善良和正确，就一定人只要知道什么是善良和正确，就一定会去实践它，美德是可以通过教育培养会去实践它，美德是可以通过教育培养的。
的。
他反对教给学生现成的道德知识，他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨，启发学生自主张通过师生问答、争辨，启发学生自己从问答中得出结论，作为德性涵养的己从问答中得出结论，作为德性涵养的原则。
原则。
亚里士多德认为，培养美德必须实亚里士多德认为，培养美德必须实践，并通过“理性”的教育，形成道德践，并通过“理性”的教育，形成道德习惯。
他还认为，音乐在德育中有特殊习惯。
他还认为，音乐在德育中有特殊的地位。
在欧洲长期的封建社会中，宗的地位。
在欧洲长期的封建社会中，宗教教条成了德育的主要内容。
教教条成了德育的主要内容。
1717世纪英国教育家洛克提出“自然世纪英国教育家洛克提出“自然后果”原则，强调受教育者在自己的行后果”原则，强调受教育者在自己的行为后果中自动对行为加以调节，反对教为后果中自动对行为加以调节，反对教育的外力干涉。
育的外力干涉。
这条原则，后来被法国思想家卢梭这条原则，后来被法国思想家卢梭、英国教育家斯宾塞和意大利教育家蒙、英国教育家斯宾塞和意大利教育家蒙台梭利所采用。
台梭利所采用。
1919世纪德国教育家赫尔巴特十分重视德世纪德国教育家赫尔巴特十分重视德育。
他认为，观念是行动之父，知识意味着育。
他认为，观念是行动之父，知识意味着真正的力量。
知识和行为之间，道德和理智真正的力量。
知识和行为之间，道德和理智之间不应分裂开来。
之间不应分裂开来。
德育主要是形成儿童正确的道德观念，德育主要是形成儿童正确的道德观念，建立道德观念的统觉群。
德育的任务侧重于建立道德观念的统觉群。
德育的任务侧重于道德观念的培养。
他说道德观念的培养。
他说:
“:
“教学如果没有进教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或品格教育）如果没有教学，就是德教育（或品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。
一种失去了手段的目的”。
2020世纪，美国教育家杜威强调从学世纪，美国教育家杜威强调从学校的社会化活动中进行道德教育的原则校的社会化活动中进行道德教育的原则，反对设置道德课程进行直接道德教学，反对设置道德课程进行直接道德教学，主张德育中批判的、探讨研究的精神，主张德育中批判的、探讨研究的精神，强调在教学中发现什么是正确的，而，强调在教学中发现什么是正确的，而不是习惯于一套已知的道德原则。
杜威不是习惯于一套已知的道德原则。
杜威的这个思想，对现代西方资本主义国家的这个思想，对现代西方资本主义国家学校中的德育仍产生着影响。
学校中的德育仍产生着影响。
三、德育的任务和内容三、德育的任务和内容德育的任务是根据教育目的确定的，是德育的任务是根据教育目的确定的，是为实现教育目的服务的，它服从于人们的社为实现教育目的服务的，它服从于人们的社会使命。
会使命。
我国社会主义精神文明建设的根本任务我国社会主义精神文明建设的根本任务，是适应社会主义现代化建设的需要，培育，是适应社会主义现代化建设的需要，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。
和科学文化素质。
学校德育是我国社会主义精神文明的组学校德育是我国社会主义精神文明的组成部分，并为精神文明建设服务。
因此，学成部分，并为精神文明建设服务。
因此，学校德育的任务是以社会主义思想和道德规范校德育的任务是以社会主义思想和道德规范教育青少年，引导他们主动积极地进行社会教育青少年，引导他们主动积极地进行社会实践，逐步养成高尚的社会主义品德，成为实践，逐步养成高尚的社会主义品德，成为全面发展的社会主义国家的公民。
德育的具全面发展的社会主义国家的公民。
德育的具体任务如下：
体任务如下：
11、逐步提高学生的道德修养能力、逐步提高学生的道德修养能力和形成社会主义的道德观。
和形成社会主义的道德观。
有目的有计划地引导学生掌握社会主义有目的有计划地引导学生掌握社会主义的理论和道德规范，自觉地身体力行，在社的理论和道德规范，自觉地身体力行，在社会生活的实践中不断积累经验，逐步提高分会生活的实践中不断积累经验，逐步提高分辨是非、善恶、美丑、荣辱和按道德规范调辨是非、善恶、美丑、荣辱和按道德规范调节行为能力，逐步形成基本的社会主义的道节行为能力，逐步形成基本的社会主义的道德观点、信念，为培养正确的人生观和科学德观点、信念，为培养正确的人生观和科学世界观打下基础。
世界观打下基础。
22、培养学生坚定的政治立场和高、培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操。
尚的道德情操。
引导学生在道德认识和实践活动中，激引导学生在道德认识和实践活动中，激发出道德需要，形成正确的道德价值观，培发出道德需要，形成正确的道德价值观，培养爱憎分明的政治态度，坚定的政治立场和养爱憎分明的政治态度，坚定的政治立场和高尚的道德情操，使他们对履行和捍卫社会高尚的道德情操，使他们对履行和捍卫社会主义道德富有责任感、义务感、使命感。
主义道德富有责任感、义务感、使命感。
33、养成学生良好的道德行为习惯。
、养成学生良好的道德行为习惯。
注意引导学生进行实际的道德锻炼和规注意引导学生进行实际的道德锻炼和规范行为的训练，不仅要使他们能自觉地运用范行为的训练，不仅要使他们能自觉地运用社会主义道德规范调节自己的行为，而且要社会主义道德规范调节自己的行为，而且要使他们的道德行为在反复的实践活动中，达使他们的道德行为在反复的实践活动中，达到自动化的程度，即形成道德的行为习惯，到自动化的程度，即形成道德的行为习惯，成为个人的品德。
成为个人的品德。
第二节品德发展规律第二节品德发展规律现代德育的几种界说现代德育的几种界说11、认知派、认知派人的品德取决于道德知识的掌握和信念人的品德取决于道德知识的掌握和信念、智慧以及动机等因素的形成。
、智慧以及动机等因素的形成。
皮亚杰提出儿童道德发展四个阶段论（11）自我中心阶段（）自我中心阶段（2525岁）岁）这个阶段的儿童，由于受认识的局限和这个阶段的儿童，由于受认识的局限和思维发展水平的制约，还不理解成人和周围思维发展水平的制约，还不理解成人和周围环境对他们的要求，他们往往是我行我素，环境对他们的要求，他们往往是我行我素，按自己的想象执行规则。
按自己的想象执行规则。
（22）权威阶段（）权威阶段（6868岁）岁）处于这个阶段的儿童认为应该尊敬权威处于这个阶段的儿童认为应该尊敬权威，顺从外在的要求就是正确的行为，否则就，顺从外在的要求就是正确的行为，否则就是错误的行为。
是错误的行为。
（33）可逆阶段（）可逆阶段（910910岁）岁）处在这个阶段的儿童既不简单地服从权处在这个阶段的儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则。
威，也不机械地遵守规则。
（44）公正阶段（）公正阶段（11121112岁）岁）这一阶段儿童的观念不再是判断单纯的这一阶段儿童的观念不再是判断单纯的准则关系，而是一种处于关心人、同情人的准则关系，而是一种处于关心人、同情人的真正的道德关系。
真正的道德关系。
22、行为派、行为派人的品德说到底是我们所有的道德行为人的品德说到底是我们所有的道德行为方式的总和和各种行为习惯系统的最终产物方式的总和和各种行为习惯系统的最终产物。
道德认识未必能导致道德行为，只有养道德认识未必能导致道德行为，只有养成良好的道德行为习惯，才能指望出现良好成良好的道德行为习惯，才能指望出现良好的品德。
因此，行为派主张重视行为方式的的品德。
因此，行为派主张重视行为方式的训练和行为习惯的培养。
训练和行为习惯的培养。
班杜拉（班杜拉（A.BandruA.Bandru）的观察学习理论）的观察学习理论班杜拉的观察学习理论进一步发展了传班杜拉的观察学习理论进一步发展了传统的强化理论。
统的强化理论。
在传统的强化理论中，赫尔和斯金纳等在传统的强化理论中，赫尔和斯金纳等人都强调强化在条件作用中的即时效果。
人都强调强化在条件作用中的即时效果。
班杜拉认真探讨了人类学习中奖和惩的班杜拉认真探讨了人类学习中奖和惩的作用机制。
他认为强化的作用在于人对其行作用机制。
他认为强化的作用在于人对其行为结果的预期，在于人对各种强化的认知调为结果的预期，在于人对各种强化的认知调节。
强化并不是机械地塑造或改变人的行为节。
强化并不是机械地塑造或改变人的行为，而是通过人的认知调节过程而起作用；在，而是通过人的认知调节过程而起作用；在强化的种类上，传统的强化理论只注意到外强化的种类上，传统的强化理论只注意到外部强化的作用。
部强化的作用。
早期关于强化作用的研究多是在动物实早期关于强化作用的研究多是在动物实验中采用的。
所以，很少能发现替代性强化验中采用的。
所以，很少能发现替代性强化，更谈不到自我强化。
，更谈不到自我强化。
人类的学习则不同，人们可以通过观察人类的学习则不同，人们可以通过观察他人的行为结果和根据自己对行为的评估来他人的行为结果和根据自己对行为的评估来调整自己的行为。
这样，班杜拉所发展的替调整自己的行为。
这样，班杜拉所发展的替代性强化和自我强化在人类的学习中所起的代性强化和自我强化在人类的学习中所起的作用就越发明显。
作用就越发明显。
观察和模仿是人类个体在社会生活中学观察和模仿是人类个体在社会生活中学习他人的行为方式、人际交往、生活习惯、习他人的行为方式、人际交往、生活习惯、态度作风、审美情趣、文化娱乐和体育运动态度作风、审美情趣、文化娱乐和体育运动等诸多内容的主要学习方式。
这种学习不需等诸多内容的主要学习方式。
这种学习不需要特定的场合地点，不需要听课看书做作业要特定的场合地点，不需要听课看书做作业，而是随时随地在人们的相互接触中潜移默，而是随时随地在人们的相互接触中潜移默化地进行着。
俗话说，身教胜于言教。
化地进行着。
俗话说，身教胜于言教。
所以，这种观察和模仿学习对于人的个所以，这种观察和模仿学习对于人的个性形成，生活和工作方式的养成，道德品质性形成，生活和工作方式的养成，道德品质和社会性行为的塑造起着十分重要的作用。
和社会性行为的塑造起着十分重要的作用。
社会就是教育人的一个大课堂，而观察学习社会就是教育人的一个大课堂，而观察学习就是人类个体在这个大课堂里进行有意或无就是人类个体在这个大课堂里进行有意或无意学习的主要方式。
意学习的主要方式。
一个社会要学会利用这种课堂影响和塑一个社会要学会利用这种课堂影响和塑造社会中的每个成员，就要运用班杜拉社会造社会中的每个成员，就要运用班杜拉社会学习理论的基本原理，提供良好的、有影响学习理论的基本原理，提供良好的、有影响力的、能被大众普遍接受的榜样或示范性行力的、能被大众普遍接受的榜样或示范性行为，为每个社会成员的社会性学习提供良好为，为每个社会成员的社会性学习提供良好的“教材”。
的“教材”。
3、情感派情感是德育的构成性要素，而且在德育中起着本源的作用。
情感就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。
舍弃情感，仅靠理性推理而来的道德，在情感派看来简直就是毫无意义的。
代表人物及观点代表人物：
休谟、居友观点：
认为德育的根本不在于认知，而在情感。
指导人们行为的是习惯、本能和情感，德育应“服从最强烈的人性冲动”。
几点重要启示认知派启示我们德育不能背离受教育者道德认知规律。
行为派启示我们德育要重视良好行为习惯的训练，在德育过程中，特别要重视充分发挥榜样的力量，教育者本人要以身作则，为人师表。
情感派启示我们在德育过程中，培养良好的情感至关重要。
当前德育工作中，德育效果不佳、德育活动缺乏吸引力的一个重要原因是德育不能寓于情感教育之中，教育者缺少爱心或缺乏触动学生心灵的德育艺术。
四、道德学习的基本机制道德学习有自己的机制，任何有效的德育都是建立在道德学习机制的基础上。
（一）道德学习发生的前提：
本能或善端人类这一物种在作为动物存在和作为人生活的漫长历史中形成了自己的文化遗传财富，这些文化遗传财富在每一个个体身上都会有体现：
我们都具有作为道德基础的本能性情感甚至道德直觉。
这些本能性情感和道德直觉就是我们常说的道德本能或善端。
道德本能或善端是每个人都有的，否则道德学习就无法发生。
人所具有的道德本能既是道德学习的前提，也为人的道德学习提供了动力。
中国古代哲学研究揭示“恻隐”既是道德意识的最初涌现，又推动着道德意识的深化和发展，具有动力作用。
西方哲学同样肯定这一点，弗洛姆指出，“与他人联合在一起，与他人相关联的需要，是人的迫切需要，这种需要是否满足决定着人的精神健全问题”。
这些观点表明人的这些道德本能对人而言是一种根本性的需要，必须得到满足。
在这种需要驱动下，人的道德学习也就获得了足够的动力。
（二）接受暗示道德本能只是一粒种子，要发芽、生长为道德的果实还需个体与由人组成的社会环境相互作用，即从生活的过程中吸收社会性的营养。
生活中的道德是蕴涵的，对生活着的人起着暗示作用。
个体对道德的学习一个很重要的方面是通过接受暗示来完成的。
所谓暗示，“是指相对机械的即反射的方式起作用的一种影响。
它不涉及大脑的选择或意志的更高级的活动”。
库利的这一定义实际上揭示了接受暗示的机理，即人对生活中的影响因素的接受是以机械反射的方式进行的，不涉及主观的选择。
接受暗示的一个根本特点在于接受某种影响而不自知，或者说是受影响于浑然不觉中。
道德是生活的构成性要素，生活中的道德影响无时、无处不在。
人不是被自己皮肤包裹着的封闭存在，而是敞开心灵与外界和人进行交流的存在。
但这并不意味着我们对一切影响和暗示“照单全收”，也不意味着共同生活的所有人所接受的影响都是一致的。
有些影响我们接受了，而另外一些影响我们则没有接受。
除了有意识的选择这个原因外，还在于生活中的每个人在道德上都不是一个空白，甚至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的道德文盲，他不但继承了来自父母和祖辈的道德遗产，而且在母亲的子宫中已经和父母有了初步的交流，已经有了自己的亲社会性倾向。
社会心理学中关于“自我参照效应”的研究证明了自身已有的德性结构和倾向在接受道德影响时所起到的滤网作用：
在同时作用的信息中个体往往无意间记住了与自己已有知识结构、兴趣接近的信息内容。
道德影响的接受具有类似的效应：
我们往往无意间接受了与自己已有道德志趣和倾向一致的暗示和影响。
这就在一定程度上解释了在同一生活领域内不同的人其所接受的道德影响为什么会有很大的不同。
接受暗示既是心理、情感过程，也是行为过程。
按照一般的理解，接受暗示只是一种心理现象和过程。
实际上接受暗示是一个整体性的身心过程，既有情感的参与与激发，也有行为的彻底落实。
（三）非反思性选择反思是人很突出的一个意识特点，但我们并不是时刻都需要反思。
生活中每时每刻都会遇到各种问题、挑战和要求，包括道德的问题，我们在多数情况下虽然意识清醒，但做出的反应却是“不假思索”的：
我们就这样做了，而没有考虑这样做的理由。
比如，我们天天坐车，但我们却很少去思考汽车运行的理由，如果非要弄清楚汽车运行的原理再坐车，那我们肯定是精神上出了问题。
同样，生活中我们选择、认同、遵守各种道德规范，但并不去深究其理由。
比如，一个有教养的人在生活中自然地行为，自然地彬彬有礼，自然地尊重别人，他这样做的时候肯定很少去思考为什么要这样做。
我们在清醒意识下做出了自己的选择，但却没有去思考自己为什么要做出这种选择，也就是说这种选择缺乏反思性。
这正是人在日常生活中意识的正常状态，即直接的、先于反思的一种反射性的或自发的意识状态。
道德学习中这种非反思性的选择一方面是源于我们存在和生活的道德本性。
道德哲学和社会生物学的研究都表明道德是人本性中就有的东西，道德也是生活的构成性因素。
因此，我们在生活中“不假思索”地按道德要求行事，在一定程度上是发乎本性。
我们都有道德本能和善端，这些已有的贮备在“不假思索”的行为中实际上起到了发动和定向的作用。
另一方面，非反思性选择也是主体逃避生存负担的一种“策略”。
正如涂尔干所言，“为了走入生活，我们不等到解释所有生活的科学理由就得接受许多事物。
如果我们坚持认为，每一个事物都有一个理由，对于这些无穷无尽的为什么，我们的所有推理能力和反应能力都不够用”。
单个个体的生活都不是零起点的，都是建立在我们先辈创立的生活世界的基础上的，我们不可能、也没有必要什么都“从头开始”，那样的话我们将很快毫无意义地耗尽人生。
我们必须将已经存在的许多事物，包括一部分道德和规范视为生活中“理所当然”的成分接受下来，然后集中精力进行我们自己的创造，在人类文化的“增殖”与创新中做出我们不同于先辈的贡献。
（四）自主选择选择发生在复杂的情况下。
“正是由于我们周围的环境中产生的观念变得复杂起来，我们被迫思考、选择与总结以便选择有用和正确的生活方式。
”（查尔斯.霍顿.库利的人类本性与社会秩序）生活中道德与价值的多样性、复杂性和竞争性催生了选择。
面对复杂的生活及相互竞争的道德价值观，每一个人都必须作出自己的判断和选择。
比如，生活中道德的要求和不道德的诱惑常常纠缠在一起，这是个体必须做出选择选择的一种情况。
还有一种情况，面对同一个道德问题，基于不同的价值传统则有不同的解释，且这种解释互不兼容，无法调和，这时个体也必须有所选择和取舍，并为自己的选择和取舍辩护。
个体必须做出意志决断和选择的第三种情况是，面对的价值和自己已有的价值矛盾、相冲突，引发了个体的思想和道德危机，这时的个体必须做出决断：
是坚持自己的道德价值还是皈依新的道德价值？
共同生活的人，选择为什么会有这么大的不同呢？
因为人是不同的，每一个人都是特别的个体，都有自己不同于他人的“生平情境”，都有自己不同于他人的已有德性结构，都有自己独特的道德需要。
这些不同方面都是每个人做出自己选择的基础，基础不同，选择也就有所差异。
另外，每一个选择都不是孤立的，既于以往的选择相关，也与以往所接受的暗示相关。
与接受暗示和非反思性选择不同，自主选择的特点是自知性和反思性，少不了意志的决断。
但我们对选择不可做片面的理解，而应有全面的把握。
选择除了意识活动和意志的决断之外，还是行动的实施和行为的践履。
面对生活中相互冲突的道德价值要求，我们在内心做出选择还不是选择的完成，真正完整的选择必然包
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