当代教育学第十章当代学校德育山东大学期末考试知识点复习.docx
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当代教育学第十章当代学校德育山东大学期末考试知识点复习
第十章当代学校德育
一、道德、品德与教育
1．道德与德育
（1）道德特点与德育
道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。
道德规范与其他行为规范的区别，在于道德规范包含善恶评价标准，而大多数行为规范不包含这种标准。
我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。
政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。
（2）道德类型与德育
从类型划分的角度看，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。
德育包括私德、公德和职业道德教育。
私德教育旨在培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育旨在培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育旨在培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。
（3）道德层次与德育
从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。
德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。
道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。
不同层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。
教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。
另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。
2．品德与德育
品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。
道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。
从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。
当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。
道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。
3．教育与德育
（1）教育的道德标准
教育包含三条相互联系的道德标准：
①教育必须包含善良的意图，或道德的目的；
②教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；
③教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。
德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。
（2）德育性质与地位的演变
①从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。
古代教育以伦理为本，以道德为惟一目的。
随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面，甚至更多的方面，德育不再是教育的惟一目的，但被认为是教育的最高目的。
②从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。
随着智育和体育地位的不断上升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。
德育、智育、体育，由原来不同层次上的教育目的（纵向划分），转变为同一层次上不同类型的教育目的（横向划分）。
③从“教育目的”到“教育工作”。
德育不再是学校一切工作（包括思想政治工作）的目的或归宿，而是学校众多工作中的一项工作。
“德育工作说”在理论上是个误区，它错把德育、智育、体育这种教育目的的划分当做学校分工依据，不断地造成理论混乱。
德育“工作化”也把实践引入了误区，它错把德育设置成学校的一项专职工作，并配备与之相应的专职或兼职的德育工作者队伍。
这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上不一定有利于学校全体教育工作者积极参与学校德育。
因此，我国学校需要淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”。
二、直接的道德教学与间接的道德教育
1．直接的道德教学
直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。
（1）模仿学科教学的道德课
1882年，法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程。
此后，世界各国纷纷仿效法国，从而开辟了一条实施德育的新途径。
杜威把这条途径称作“直接的道德教学”或称“关于道德观念的教学”。
直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。
（2）道德课的优点
设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在实施德育上存在以下几方面的优点：
①在学科教学日益智育化、且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。
②开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。
通过其他途径，则难以取得这样效果。
③如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。
（3）道德课在理论上的难题
设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解答的问题，主要体现在以下几个方面：
①设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位；
②德育领域宽泛而弥散，无明确界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学；
③道德课实为关于道德知识的教学，与其说是实施德育，不如说是在实施智育，道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德；安排一门独立的课程实施德育，容易导致知与行的分离；
④现代学校学科教学任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。
2．渗透在学科教学中的道德影响
与道德课相比，学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。
（1）间接的道德教育
间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。
为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中惟一可行盼德育是间接的或渗透式的德育。
在教学实践中，可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面考虑在学科教学中进行道德渗透。
（2）教材与德育
教材对德育的影响体现在以下两个方面：
①教材明显思想内容与暗含的价值取向
学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材，尤其是语文、历史等文科教材包含的大量思想内容，是对学科进行道德教育的重要资源。
教材除了有显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，这些都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。
②课程价值观
教材对于学生品德的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。
同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生具有不同的影响。
总之，教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。
课程改革的关键与其说是编写新教材，不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。
（3）教法与德育
在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取向，还要使教学方法有助于社会精神的培养。
同时，还应该考虑到除教学之外的管理、辅助性服务等的德育影响。
不但要强调“教书育人”，还提倡“管理育人”、“服务育人”。
此外，学校和班集体生活也是一条重要的途径。
学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识和教育意识的限制。
总之，与直接的道德教学相比，间接德育虽然范围更广，更具活力和生气，但更要求施教者加强领导和组织，各方面积极参与，形成合力。
三、认知性道德发展模式
1．德育模式的概念
德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。
当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。
它们在提高学生道德认识、陶冶学生道德情操、培养学生道德行为习惯上各具特色和贡献。
大体上可以说，认知性道德发展模式重知，体谅模式重情，社会行动模式和社会学习模式重行。
2．认知性道德发展模式的含义
认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。
该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。
要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。
3．科尔伯格关于道德发展和道德教育的基本观点
（1）理论假设
①道德发展论。
科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：
a．道德判断形式反映个体道德判断水平；
b．个体的道德判断形式处于不断发展之中；
c．冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
科尔伯格及其合作者还对道德发展的动因进行了研究，概括出如下结论：
第一，道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。
第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。
第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
科尔伯格的合作者布莱特认为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理方式。
布莱特的这一假设被称为“布莱特效应”。
②道德教育论。
认知性道德发展模式的道德教育论包括以下主要观点：
a.道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性；
b．道德教育奉行发展性原则。
根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平；
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
（2）围绕道德两难问题的小组讨论
根据以上理论假设，科尔伯格及其追随者在学校教育实践中主要做了两项开拓性的工作：
一是开发围绕道德两难问题组织小组讨论的策略；二是按照发展性原则重建学校的道德环境。
前一方面的试验和成果包括以下主要内容：
①道德两难问题及其设计
a.道德两难问题涉及两条不能兼顾的道德规范。
所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。
道德两难问题除可用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有以下方面的教育意义：
第一，道德两难问题可以用于促进儿童的道德判断力的发展。
第二，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向的可能存：
在的矛盾和冲突。
第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。
第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。
b．作为教材的道德两难情境的设计。
根据道德两难的特点及学生的实际情况，道德两难情境的设计必须遵循以下要求：
第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。
尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。
第二，设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范。
第三，涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。
c.道德两难问题的素材。
教师设计道德两难问题，可以广泛取材。
一般有三种来源：
第一，虚构的道德两难问题；第二，以学科内容为基础的道德两难问题；第三，真实的或实际发生的道德两难问题。
②道德讨论中的引入性提问
围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深人阶段，与之相应，教师的提问也可以分为"引入性提问”和“深入性提问”。
引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。
a.教师在讨论的引入阶段中的作用体现在以下几个方面：
第一，确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；第二，帮助学生正视难题所固有的道德成分；第三，引导学生阐明自己所作判断的基本理由；第四，鼓励学生相互交流各自不同的理由。
b．引入提问的策略。
在小组道德讨论的起始阶段，教师可以采取如下策略提问：
第一，
突出道德争端；第二，询问“为什么”的问题；第三，使情境复杂化。
③道德讨论中的深入性提问
有4种深入提问的策略：
升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。
a.升华性问题。
这类问题有5种追问策略：
第一，澄清性追问，要求学生解释他们所
用的语词；第二，特定争端的追问，要求学生探究与所讨论的难题有关的某种道德争端；第三，争端间追问，促进解决两种道德争端之间冲突的追问；第四，角色转换追问，要求学生从冲突中对方的角度考虑问题；第五，普遍后果追问，要求学生思考，如果他们实施自己的推理，人人都照这样做的话，会造成什么结果。
b．突出相邻阶段的论点。
突出相邻阶段的论点主要有三种策略：
上策是，一旦发现学生自己在对话中运用相邻阶段的论点，就鼓励学生探究自己思维的充分性；中策是，在全班学生的推理中都没有涉及邻近的高一阶段的论点时，教师可以鼓励那些在其他问题上已经达到高一阶段的学生，把相邻阶段的元素运用到新的争端上；下策是，在整个班级都不能从多种视角观察某种特定的道德冲突、没人提出更为充分的观点时，教师可以自己提出下一个更高阶段的论点，供学生讨论和思考。
c．澄清与总结。
这一策略指的是教师从向学生提问转向澄清和总结学生所说的内容，目的在于使学生意识到同学提出的各种备择的推理方式，能促进认知冲突和角色扮演的进程。
d．角色扮演的问题与策略。
这一策略是为了促进学生接纳观点的能力而专门设计的问题。
上述4种深入性提问策略的重要性，在于加剧学生的认知冲突，并扩展学生角色扮演的能力。
但提问必须以讨论为背景，并要求学生构想或构建一种理由充分的回答。
4．对认知性道德发展模式的评论
（1）贡献
认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式，还向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。
在当代学校德育模式中，认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。
（2）局限性
按照科尔伯格对道德判断发展阶段的划分和解释，一些研究表明，有些文化背景下的人根本没有出现阶段5和阶段6的道德发展特征。
科尔伯格对这两个阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。
（3）对我国学校德育改革的借鉴作用
①科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的研究方法和研究结果总体来说是可信的，值得进一步研究与发展。
②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。
如果要遵循发展性原则，我国德育就可以有多种新的模式。
③我国学校在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法，认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。
四、体谅模式
体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。
该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。
它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。
1．理论假设
（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；
（2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅；
（3）鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；
（4）教育即学会关心。
学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，麦克费尔特别强调以下两点：
①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。
②教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。
2．围绕人际－－社会情境问题的道德教育
麦克费尔等人在学生记述的“好事”和“坏事”的基础上，编制出一套独具特色的人际一社会情境问题教材－－《生命线丛书》。
这套教材是实施体谅模式的支柱，它由3部分组成，书中循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情景，引导学生做出深刻、普遍的道德判读。
3．简要的评论
（1）体谅模式在理论上的缺陷
①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但其关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。
用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，其理论价值是值得怀疑的。
②麦克费尔关于社会反应的道德分类的普适性较差。
③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。
但实践证明，这套教材也十分适合于小学德育。
这一方面表明《生命线丛书》生命力强，适用范围广，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠。
（2）体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示
第一，如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：
从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。
第二，这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。
第三，这套教材应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法。
（3）体谅模式与认知性道德发展模式之比较
①共同点。
两个模式都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，它们以及其他一些新模式的涌现，使得学校德育有可能顺应现时代的社会精神。
两者都没有偏废品德的知、情、行方面的发展。
②区别。
二者的区别主要体现在以下几个方面：
a．理论假设不同；
b．侧重点不同：
认知性道德发展模式重知，体谅模式重情；
c．教材教法不同：
体谅模式也运用过冲突情境，其目的在于引导学生设身处地，学会
关心和体谅，以理解和消除冲突。
而在认知性道德发展模式中，设置和运用道德两难问题，意在加剧学生间的道德冲突，造成学生认知失衡，在此基础上促进学生道德判断力的发展。
认知性道德发展模式虽然鼓励学生进行角色扮演，但以小组讨论为主；体谅模式也可以组织学生围绕情境问题进行小组讨论，但常用的方法是角色扮演和草拟表演等。
（4）当代学校德育的发展趋势
①学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。
②从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。
③从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人（教师和学生）的个人经验和体会留有余地。
④从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。
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