语文情境教学设计初探.docx
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语文情境教学设计初探
语文情境教学设计初探
摘要：
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
情境教学设计具有形真、情切、意远、理蕴四大特点。
情境教学法在理论上依据情感和认知活动相互作用的原理、认识的直观原理、思维科学的相似原理，遵循人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一的过程、人的认知过程是智力因素与非智力因素统一的过程的规律。
语文情境教学设计的基本模式为：
感知——导入情境——角色体验——理解——入境朗读。
其中导入情境、角色体验、入境朗读为三个主要环节。
情境教学法是培养学生阅读兴趣，促使学生主动学习的好方法。
教师为学生创设的那种如痴如醉的情境，因文制宜、因时而设，积极创设出审美的情境，诱发了学生情感共鸣，调动了他们的学习内动力，充分张扬了他们的鲜明个性，使他们真正成为学习的主人。
关键词：
情境教学语文教学设计
教学设计也称教学系统设计,是以传播论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。
它是在现代教育理论指导下，为了促进学生学习和发展而设计的解决教与学问题的一套系统化程序。
情境教学设计因为其能直接反映新课程的基本理念而受到广大语文教师的关注。
一、情境教学法的概念及其特点
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。
核心在于激发学生的情感。
情境教学法是建筑在近代生理学和心理学基础上。
情境教学法使学生进一步挖掘大脑的潜能，使大脑两半球交替兴奋，克服单调和乏味的练习。
根据脑功能的定位说，人的大脑的右半球管理形象思维，大脑的左半球管理抽象思维和语盲，由于情境教学法在学生感受一定情境时，展开想象，同时加深理解与掌握教材，这样不仅有助于开发大脑的整体功能，而且有利于促使学生在智力、心理、体力等方面全面发展，使客观情境与学生的内心世界，实际演练与情感体验，智力因素与非智力因素能够取得协调而统一的全面发展，因而可以有效的提高教学质量。
情境教学设计具有形真、情切、意远、理蕴四大特点：
1.形真
要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教学内容的亲切感。
2.情切
即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。
情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动，达到儿童整体和谐发展的目的。
3.意远
意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。
情境教学讲究“情绪”和“意象”。
情境，总是作为一个整体，展现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又成为一种“需要的推动”，成为学生想象的契机。
教师可凭借学生的想象活动，把教学内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到教学内容中的情境中。
情境教学所展现的广远意境激起学生的想象，而学生的想象又丰富了内容。
4.理蕴
即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。
情境教学的“理寓其中”，就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。
在教学过程中，创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境。
情境教学“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。
这不仅是感性的、对事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。
情境教学的出现，革除了传统阅读教学的“枯燥乏味”、“机械注入”、“低效分析”，压抑儿童身心发展、阻碍儿童智力、情感、审美、个性特长和健全人格等弊端，给语文课堂教学带来生机，其内容不仅仅局限于一本教材，学生的视野也不是被禁锢在教室里。
其丰富有趣的内容，鲜明生动的形象，真切动人的情意，宽阔感人的意境，以及耐人寻味的哲理，使语文教学变为具有魅力的、有趣而有意义的活动。
二、情境教学法的理论依据
（一）情感和认知活动相互作用的原理
情绪心理学研究表明：
个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。
动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。
情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。
情感对认知活动的增力效能，给我们解决目前学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。
情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。
情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。
课堂教学的实践中，也使人深深感到：
欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件，学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。
脑科学研究表明：
人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。
传统教学中，无论是教师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。
而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动。
感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。
这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。
因此，情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。
（二）认识的直观原理
从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。
而世界正是通过形象进入儿童的意识的，意识是客观存在的反映。
情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。
300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：
“一切知识都是从感官开始的。
”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：
直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。
情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。
应该指明的是，情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。
而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生，或者教师简单地做示范实验，虽然也有直观的作用，但仅有实物直观的效果，只能导致学生冷冰冰的智力操作，而不能引起学生的火热之情，不能发挥情感的作用。
（三）思维科学的相似原理
相似原理反映了事物之间的同一性，是普遍性原理，也是情境教学的理论基础。
形象是情境的主体，情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象对对象，情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。
情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景，也就是为学生提供了更多的感知对象，使学生大脑中的相似块（知识单元）增加，有助于学生灵感的产生，也培养了学生相似性思维的能力。
（四）人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一的过程
众所周知，意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和言语思维、有意体验等等。
但遗憾的是，包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。
情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意识心理提供的认识潜能。
自弗洛伊德以来，无意识心理现象为越来越多的学者所重视。
所谓无意识心理，就是人们所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式，它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等。
该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能：
一是对客体的一种不知不觉的认知作用。
如我们在边走路边谈话时，对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象，但我们却不会被路上的一堆石头绊倒。
原因就是“石头”事实上引起了我们的反映，并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的、不由自主的和模糊不清的躯体反应。
二是对客体的一种不知不觉的内部体验作用。
常言的“情绪传染”就是无意识心理这一功能的表现。
例如我们会感到无缘无故的快活、不知不觉的忧郁，这往往是心境作用的结果。
心境本身就是一种情绪状态，它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩。
研究表明，无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程：
首先它是人们认识客观现实的必要形式；其次它又是促使人们有效地进行学习或创造性工作的一种能力。
可见，无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。
情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能，也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一。
（五）人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与惰感活动）统一的过程
教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。
否则，人们常言的“晓之以理，动之以情”就失去了理论依据。
在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：
知识信息交流回路和情感信息交流回路。
二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。
知识回路中的信息是教学内容，信息载体是教学形式；情感回路中的信息是师生情绪情感的变化，其载体是师生的表情（包括言语表情、面部表情、动作表情等）。
无论哪一条回路发生故障，都必然影响到教学活动的质量，只有当两条回路都畅通无阻时，教学才能取得理想的效果。
三、语文情境教学的基本模式
语文情境教学设计的基本模式为：
感知――导入情境――角色体验――理解――入境朗读。
其中导入情境、角色体验、入境朗读为三个主要环节。
下面分别阐述语文情境教学设计模式中三个主要环节的具体运用。
（一）导入情境
成功的教学情境导入是一堂课成功的条件之一。
在教学设计过程中往往要考虑到以什么方式引导学生发现问题、发现探究任务。
创设教学情境，将探究任务与学生感兴趣的情境结合起来是最常用、最有效的途径。
通过老师有目的地设置趣味教学情境，可以有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验，引起学生注意，促使学生立即去思考情境的内涵，发现本课的探究任务，诱发学生的求知欲。
教师要用语言把学生带入模拟的情境中，那么教师的语言描述要有意境美。
教师在教学过程中应充分发挥语言描述情境的形象性要具有感染作用和导向作用。
语言描述情境的感染性是指教师生动形象的语言对特定课文的具体情境做绘声、绘色、绘形的描摹，使学生如闻其声，如见其色，如睹其形，产生人在情境中的感受，加强儿童对情境的具体感受。
教师语言描绘的导向性是指教师的语言描绘引导学生的认知活动、审美活动、情感活动、道德评价活动和语言描述活动。
当教师的语言描述的形象性有感染作用、导向作用时，学生才能有意识的把课文语言和想像结合起来，获取对特定情境的整体感受，才能有助于理解课文的句、段、篇，学习课文语言。
导入情境主要采用以下几种方式：
1.图像再现
图像可以直观形象地再现内容。
课文插图，自己收集或绘制的图片以及投影片均可利用。
①使用书中插图。
如在导入《愚公移山》时，可以利用书中的彩色插图（徐悲鸿的《愚公移山图》）。
请学生认真看图，然后找出课文中与之相应的内容。
②自己收集的图片。
一位老师在上《周总理，你在哪里》一课时，在教室里挂上周总理的遗像，剪贴总理生前事迹及他逝世时人民群众沉痛悼念他的照片。
之后，老师沉缓深情地朗读课文。
很快师生产生感情共鸣，感受深刻。
③投影。
一位老师在讲《松鼠》一文之前，先让学生看了三张投影，分别时松鼠吃东西，在树上活动和做窝。
学生仔细看，然后让他们说出观察到的内容，并概括松鼠的特点。
而后进入课文，学生接受得特别快，学得非常轻松。
④自绘图画。
在讲《天净沙•秋思》一曲时，将绘制的图画挂在黑板上，讲道：
“残阳斜照，枯藤缠绕着老树上，栖息着晚归的乌鸦，小桥流水旁，炊烟袅袅的人家，风尘飞扬的古道上，一位游子骑着瘦马，沦落天涯。
”
2音乐渲染
音乐是微妙的语言。
它能很好地营造课堂气氛，引起学生联想，甚至揭示课文主题。
①用乐曲的。
如某老师讲《石壕吏》时，先用二胡曲《二泉映月》配乐朗读。
随着那低沉哀怨的曲声，学生仿佛置身阴郁苍凉的夜色中，破败的屋舍，荒芜的田野，尸横遍地的古战场，悲凄的抽泣声……一一再现。
②用歌词的。
如某老师讲《鲁提辖拳打镇关西》时，先让大家齐唱一遍《好汉歌》（电视剧《水浒传》主题歌），摘出其中的三句：
“路见不平一声吼，该出手时就出手，风风火火闯九州。
”巧妙地将其与课文内容结合在一起，讲课时水到渠成，势如破竹。
③词曲并用的。
如讲《记一辆纺车》，先播放歌曲《南泥湾》，学生不仅体会到了“自己动手，丰衣足食”的精神气概，而且随着那明快欢乐的曲调，仿佛感受到大生产运动中那热火朝天的干劲。
3.亲身感受
任何信息都没有自己亲身经历的那般真切。
某老师在《在烈日和暴雨下》第一课时，主要讲读“在烈日下”这部分内容，他选择一个烈日当空的下午第一节课。
教室外，太阳火辣辣地烤着地面。
老师表情严肃，声音沉重地说道：
“同学们，假如有一天，生活逼着你们要在今天这样的烈日下跑步1000米，你们敢吗？
”“敢……”“好！
现在请同学们跟我去操场跑步1000米。
”跑完步后回到教室，老师布置道：
“把刚才跑步和回到教室时的感觉与文章中的描写做一下比较，看看哪些是你感受到的，哪些你没有感受到。
另外，你有哪些新的感受？
”学生表现得很活跃，似乎忘记了炎热和疲劳，感受确切而又深刻。
4.语言描绘
以上几种方式都用了直观手段，随着学生年龄的增长，认识水平的提高，导入新课时，采用语言描绘的手段便可以逐渐增多。
语言描绘可以创设优美意境，可以开启学生的想象空间，锻炼学生思维。
语言描绘可以通过以下手段进行：
①激情演说。
如魏书生老师在讲《周总理，你在哪里》时，设计了这样的导语：
“有这样一个人，全中国人民都觉得他是自己的亲人和朋友；他博学多才，对国防外交、教科卫生、工农商学兵各个行业都给予及时指导；他精力过人，在全国各地党委政府被夺权，公检法被砸烂，军队被严重冲击的情况下，他力撑危局，事无巨细都亲自过问；他廉洁一生，无儿无女无遗产，联合国破例为他的死降半旗致哀。
”这样的演说式导语让学生很快沉浸在对总理的深情怀念之中，进入学习时就能更好体味诗中的感情和韵味。
②名言警句。
我在讲《我的叔叔于勒》一文时，先朗读莎士比亚诅咒金钱的名言：
“金子，黄黄的，发光的，宝贵的金子！
只要一点点儿，就可以使黑的变成白的，丑的变成美的，错的变成对的，卑贱的变成尊贵的，老人变成少年，懦夫变成勇士……”这段名言，批判了金钱颠倒黑白，混淆是非的丑恶作用。
骂的是金钱，实际上鞭挞了金钱万能的社会。
明白了这些，学生便能顺水推舟地理解课文的深刻内涵。
③巧问妙答。
如某老师讲《春》时，师：
“你们能否用一句饱含深情的语句说说对春天的感受呢？
”生（甲）：
“春天是最有情感的，高兴的时候就风和日丽，生气的时候就雨打雷轰。
”生（乙）：
“春天是最富有诗意的，日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。
”生（丙）：
“春天是一位高超的化妆师，她把花草树木，峰峦田野都装点得生机勃勃。
”……你看，在这师生的对答中，课文讲解便不知不觉地开始了。
（二）角色体验
1.在熟读课文内容的基础上进行角色表演
教学中，在充分朗读的基础上，适时指导学生分成若干小组表演，会使枯燥的语言文字，内化为学生自己的语言。
同时发挥学生学习的主动性，培养学生思维的创造性。
如这篇课文的教学，老师投影出示原句：
原来，岛上经常刮大风，那些没有翅膀的昆虫，由于不会飞，就不大可能被风刮到海里淹死；那些翅膀特别大的昆虫，因为顶得住大风，所以也能生存下来。
而那些翅膀不大的昆虫，由于容易被刮到海里去，便逐渐地消失了。
师：
这段话中写了几种昆虫？
生：
写了三种：
没有翅膀的，翅膀特别大的和翅膀不大的。
师：
当大风吹来的时候，这三种不同的昆虫就有不同的遭遇，请你做其中的一种昆虫，说一说自己的遭遇好吗？
（学生准备后，边说边表演）
生：
我的翅膀特别大，当大风吹来的时候，我毫不畏惧，用力地扑闪这我有力的翅膀，飞到安全的地方。
生：
我的翅膀特别小，大风一吹，我弱小的生命就挡不住大风了，一下子被吹到海里（作死状），完蛋了。
生：
我是没有翅膀的昆虫，所以我经常躲在岩石下、草丛里，大风吹来的时候，我照样可以慢慢的爬行。
学生唯有将他们所有感觉、情感和智慧投入到学习的全过程中，才能获得最好的学习效果。
投影出示后的这段话看似简单，但对低年级来说有一定的难度，在此基础上“投其所好”，让学生演一演变被动听讲为主动参与，学生化物为我，入情入境，主动地理解文字，并将课文语言创造性地化为自己的语言，收到良好的教学效果。
2.在理解课文内容基础上，设置模拟情境中的角色转换。
当前语文课堂教学注重的是学生的认知活动，往往忽视学生内在情趣的体验，使学生在课堂活动中的某些精神需要得不到满足。
其实，小学语文课堂教学中学生的学习生活形式不仅仅包括认知，还包括感受、体验、内省等多种形式。
这就提醒我们，课堂教学不仅要在内容上反应生活，更要注意从学生的思想、情感、愿望的角度来理解生活。
因此，在课堂教学中创造一种轻松和谐、风趣愉快的课堂气氛十分必要。
学生可以在这种活泼的气氛中努力学习和探索。
例如教学《翠鸟》一课时，在熟读理解课文之后，虚拟采访情境。
我问学生喜不喜欢翠鸟，愿不愿意做一次翠鸟，然后我即兴组织了一次采访活动。
师：
我是世界绿色和平组织的成员，想采访你们，写一篇关于翠鸟的报道，让全世界人民都来保护你们，你们愿意接受我的采访吗？
采访中，我分别问了以下几个问题。
①你们是声音那么好听，怎么回事？
书上怎么说的？
②你们嗓子那么好，唱一首歌曲好吗？
③听说你们的名字又叫“叼鱼郎”，你们又是怎样捕鱼呢？
④你们的家在哪里？
实践证明，这种采访情境的设置调动并调节着以情感需要为核心的一切心理、生理因素，把理解与创造、对美的追求与体验统一了起来，十分有利于学生整体语文素质的提高。
（三）入境朗读
课文中美好的景象或形象，使学生受到感染，教师需要凭借想像让学生入情入境“美读”，使读者的角色转化为语言角色。
如教学《桂林山水》,这一课用优美流畅的文字描绘了桂林山水独特的美，作者紧扣桂林山水的特点，叙述了桂林山水的秀丽多姿,字里行间洋溢了作者对桂林山水的一片深情。
如何让学生感受到这种美呢？
我认为这堂课，旨在通过学生多种形式的读和感悟，让学生感受到桂林山水的美，体会大自然的美丽和神奇。
在读和赏析中，让学生达成共识：
山水相依，自然是和谐的。
我们人置身于这样的美景中，心旷神怡，人与自然也是和谐共存的。
在学习这一课时,我围绕文章“桂林山水甲天下。
”和“这样的山围绕着这样的水，这样一来的水倒映着这样的山。
”来组织教学。
桂林的水独一无二，桂林的山与众不同，都很美。
我上的时候是按顺序从水到山，按部就班。
抛出这样一个个问题：
这样的水是怎样的水？
这样的山又是怎样的山？
顺势引导让学生自由朗读课文第二自然段，并要求学生把最吸引自己、文中最美的地方用笔划出来，好好地练一练，把感受到的美用朗读的方式表达出来，说说你为什么这么读。
当学生感悟得很不错，能用声情并茂的朗读来表现他感受到的美时，就追问学生：
你是怎么读好的？
朗读时，你感悟到些什么？
或是问其他的学生：
听了他的朗读，你觉得他是怎么处理才读得这般好？
经过学生的讨论，谈自己的感悟后，学生逐渐入情入境，对文本的感悟更深，朗读起来也十分投入，深深地陶醉在桂林山水的美景中。
考虑到每个人的感受是不一样的，所以我觉得应该请学生自己去读去感悟，说说喜欢的理由。
又如在教学《月光曲》这一课时，可让学生欣赏《月光曲》的音乐，在和谐优美的旋律中，学生的身心深入愉悦，心灵倍感震撼，智力得以开发，脑海充盈想像，整个身心完全融合于音乐的意境之中，学生很快便感受到最初是月亮升起，平静的海面洒满银光，这时，音乐是舒缓的，而朗读的语调是轻柔抒情的；继而月亮升高，穿过微云，这时音乐逐渐有了曲折，朗读该是加速，音调稍高；接着风起浪涌，宁静完全被破坏，音乐高昂激越，朗读时该是语调激昂，震颤心弦。
学生在想像中感受，在感受中领悟，在领悟中实践，因而当指名读、小组读，或是全班读时，能够“设身处地”地，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……，尽情发挥作者当时的情感了
四、在情境教学操作中的几点思考
（一）情境教学在教师的积极引导后，在理解课文的基础上发展学生的创造性思维。
情境教学在教师的积极引导后，在理解课文的基础上发展学生的创造性思维。
在学习语言的过程中，情感发展追求的终极目标是什么？
我们说是创造。
创造是人类成长与发展本质特征的最高层次，没有创造，就没有人类的进步，每一次创造都把人类的成长与发展向前推进了一步。
在教学过程中，学生在进入情境后，不会满足于理解课文内容，而是同样以创造为第一需要。
所以语文学习不在于“教”而在于“学”，学生的每次即兴表演，每一席话都是创造。
而情境教学为学生提供了更多更好更有效的条件和机会，充分满足了儿童创造性活动的需要。
（二）情境阅读教学培养了学生对阅读的兴趣。
在教学中，教师运用有感染力的语言，把学生带入情境，凭借情境，理解了句子，训练了语言，陶冶了情操。
学生由被动的听到主动的学。
这种教学模式培养了学生对阅读的兴趣，有了阅读的兴趣，学生就可以通过阅读书籍，最大限度地充分满足学生的求知的需要，最大限度地丰富他们学生语言；阅读伴随着认知理解、记忆、注意、联想等一系列思维活动，是最有效的无形的思维发展训练活动……总之，阅读就是一切，当然也包括激发创造。
（三）科学教学策略的灵活运用使情境教学得以深化。
在阅读的过程中，学生会有所收获、有所感悟，会产生表演的欲望。
这时可以让学生在小组中得以表现，分组时，我们要尊重学生的选择，让他们自由组合成小组，由一名同学负责组织。
组内表演时，可以根据课文情节自由挑选角色，或由组长协调分配角色。
然后在小组表演的基础上，再进行班级中的交流。
表演后，其他同学可进行点评。
通过表演及评议，使学生对课文有了更深入的理解与体会。
情境教学法是培养学生阅读兴趣，促使学生主动学习的好方法。
语文课堂教学真正诱人的魅力在于教师为学生创设的那种如痴如醉的情境，因文制宜、因时而设，积极创设出审美的情境，诱发学生情感共鸣，调动他们的学习内动力，充分张扬他们的鲜明个性，真正成为学习的主人。
只要教师在教学中正确引导，不断改进，定能取得良好的教学效果。
参考文献：
1.李吉林《训练语言与发展智力》江苏人民出版社1984年版
2.韦志成：
《语文教学情境论》广西教育出版社1993年年版
3.王丽《中国语言教育忧思录》教育科学出版社1998年版
4.马樟根《李吉林与情境教育》人民教育出版社1999年版
5.《李吉林小学语文情境教学—情境教育》，山东教育出版社，2000
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