教育学考试重难点.docx
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教育学考试重难点
第一章
一、教育的概念
“教育”的定义
广义的定义：
一切增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动。
狭义的定义：
即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为社会或阶级所需要的人活动。
最狭义教育：
思想品德教育。
我们对教育的定义：
一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
二、教育的要素
三要素：
教育者、学习者、教育影响
四要素：
教育者、受教育者、教育内容、教育手段一般采用三要素观点
教育的构成要素包括：
教育者、学习者（受教育者）、教育目的、教育内容、教育方法、教育手段、教育组织形式、教育环境等。
（一）教育者
根据对教育的理解不同，对教育者的理解也相应不同。
按照我们对教育的定义，我们将教育者定义为：
能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。
教育者是具备开展教育活动的人，不是任意的个体，从这个意义上讲，一般的父母、社会成员等都不能称为教育者。
现代社会中，教育者已经成为一种专门的职业，社会对从事教育活动的人提出了具体而严格的职业规范和要求，包括所应具备的知识、技能、能力、思想品质和教育训练经历等。
（二）学习者
使用“学习者”而不用“受教育者”主要是强调了学习者的主动接受教育的特征，不用“学生”主要是强调教育包括了继续教育，而“学生”通常指
青少年学习者。
学习者的特征：
1.学习是高度个性化的活动2.学习者不是被动接受影响3.教育活动的复杂性
三、教育的形态
定义：
教育形态是指教育三个基本要素在不同时空背景下的变化形
式，也是“教育”理念的历史实现。
划分教育形态的标准：
1.教育系统自身的标准：
非制度化教育和制度化教育
2.教育系统运行场所或空间标准：
家庭教育、学校教育、社会教育
3.教育系统运行时间标准：
农业社会的教育、工业社会的教育、信息化社会的教育
四、教育的起源
（一）教育的神话起源说
教育与其他万物一样都是由上帝或天神创造的，教育的目的是体现上帝的旨意和意志，使人昄依于上帝或天神。
朱熹：
人天生就被赋予仁义礼智等本性，但个人气质不同，有的人不能明白和保全自己的本性，一旦有聪明睿智并能保全自己本性的人出现，上天就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本性，这就是伏羲、神农、黄帝、尧舜等人以及司徒、典乐等职位出现的原因。
即教师的出现、教育的产生，都体现了上天的意志。
（二）教育的生物起源说
1.代表人物：
法国社会学家、哲学家利托尔诺（C.Letourneau,1831-1902）和英国教育学家佩西·能（ThomasPercyNunn,1870-1944）。
2.代表作：
利托尔诺：
《人类各种人种的教育演化》佩西·能《人民的教育》。
3.主要观点：
教育活动存在于人类社会和动物界中，人类社会的教育是对动物教育的继承、改善和发展。
教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
4.简评：
历史上第一个有关教育起源的学术观点，建立在达尔文进化论基础上，混淆了人类教育（目的性、社会性）与动物本能之间的本质区别。
（三）教育的心理起源说
1.代表人物：
美国教育家孟禄（P.Monroe，1869-1947），美国教育家、教育史学家。
哥伦比亚大学教育学院院长，1921年，孟禄来华访问，宣传其教育思想，对中国1922年的学制改革和“新学制”的制订，产生了一定的影响。
2.代表作：
《希腊、罗马时期的教育史资料》（1904年、《托马斯·普莱特与16世纪的教育复兴》（1905年、《教育史教科书》（1905年、《教育百科全书》（1910—1913年、《简明教育史教程》（1914年、《中等教育原理》（1928年，等。
其中，以《教育史教科书》最为著名。
3.主要观点：
从心理学观点出发，认为生物起源论没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。
他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
4.简评：
仅仅从个体的无意识的模仿来解释教育的起源，把教育的起源置于无意识的心理学基础之上。
这种教育只能是遗传的，忽视了教育的社会性和文化属性。
（四）教育的劳动起源说
1.代表人物：
米丁斯基、凯洛夫等前苏联教育家。
2.代表著作：
米丁斯基《世界教育史》、凯洛夫《教育学》。
3.主要观点：
20世纪40-50年代，前苏联教育理论界展开了对生物起源论和心理起源论的批判，根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。
（1）人类教育起源于其劳动或者劳动过程中所产生的需要。
（2）以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类所特有的一种社会活动。
（3）教育产生于劳动是人类语言意识的发展为条件的。
（4）教育职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验。
生产力与生产关系的形态及两者关系变了，教育形态也必然改变。
4.简评：
这是马克思主义关于教育起源的观点。
五、教育的历史发展过程
（一）原始社会的教育
原始教育特征：
1.教育水平低；
2.教育没有阶级性；
3.没有专门教育机构、教育与生产生活结合；
4.教育与原始宗教或仪式有着密切的关系。
（二）农业社会的教育
农业社会的教育特征：
1.古代学校的出现和发展1公元前2550年古埃及出现宫廷学校2古希腊的不同城邦普遍建立学校，在斯巴达，学校作为国家教育机构存在；在雅典，学校则为社会的一个部门，由私人兴办。
3中国夏朝已有学校，称为“庠（xiáng）序”，周朝时学校已普遍建立，制度也日趋完善。
学校分为国学与乡学两类，其中国学又分为大学和小学两种，乡学则分为塾、庠、序、校四种。
学校教育产生的原因和条件：
学校教育是社会经济、政治和文化发展的必然结果，而不仅仅是奴隶主阶级为维护自已政权的需
要而设立的。
条件：
经济的发展、文化的积累、文字的逐渐形成
2.教育阶级性的出现和强化
教育的阶级性指一定的教育反映一定阶级的利益并为之服务的特性。
教育的阶级性体现在教育权与受教育权；教育的目的、内容、形式与方法、教师的选择与任用等各个方面。
3.学校教育与生产劳动相脱离
统治阶级教育内容严重脱离生产劳动实际，劳动者所受教育则多来自社会生产实践中的直接经验和师徒传授方式。
（樊迟问稼,“劳心者治人，劳力者治于人”《孟子·滕文公上》
（三）工业社会的教育
工业社会教育的特征：
◆现代学校的出现和发展
现代学校产生的途径：
新建学校、改造传统学校、接管教会学校。
◆教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出
教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一
◆教育的公共性日益突出
义务教育的出现、教育平等理念、教育资源的丰富以及教育作为人力资源再生产的主要活动日益受到重视
◆教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用
越来越大
（四）信息社会的教育
信息社会教育的特征：
◆学校将发生一系列变革
◆教育的功能将得到全面理解
◆教育的国际化和本土化趋势同时加强
◆教育终身化和全面化理念成为主导理念
六、教育学创立的人物
1英国近代唯物主义哲学家弗兰西斯·培根最先提出教育学这个概念的，培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书，他把教育学作为一门独立科学开列出来，认为是关于“指导阅读”的学问。
从此教育学的发展进入了一个新的历史阶段。
2、17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》是欧洲教育史上第一部系统的教育学著作，系统地提出了教育目的论、方法论、教育原则、课程与教学论、德育论等理论思想，他首次提出班级授课制。
3、康德是第一个把教育学作为一门学科在大学里讲授的人，他从1776年在德国哥尼斯堡大学的哲学讲座中先后四次讲授教育学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生编纂发表。
1803年，《康德论教育》一书出版。
4、科学教育学的创始人----赫尔巴特。
赫尔巴特是康德的哲学教席的继承者，德国近代心理学家和教育学家，公认的现代科学教育学的奠基人，他的《普通教育学》被认为是第一本现代教育学著作，创办了教育科学研究所和实验学校。
七、实用主义教育学
代表人物：
美国的杜威、克伯屈等人
代表著作：
《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》
基本观点：
1教育即生活，教育不是为未来生活做准备的，教育本身就是生活；
2教育即学生个体经验继续不断的增长，
3学校是雏形的社会，学生要学习社会所要求的态度、技能和知识；
4课程组织以学生的经验为中心；
5以儿童为中心，教师只是帮助者而非领导者；
6重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
第二章
一、教育功能的含义
教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
二、教育对个体发展的正向功能
个体的发展含义：
个体从出生到生命终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个
体的潜在素质转变为现实特征的过程。
个体的发展既是社会化的过程，也是个性化的过程，人是社会化与个性化的双重统一体，个体的发展既是一个逐渐社会化的发展过程，同时也是一个逐渐个性化的发展过程，教育的功能就是促进个体的社会化和个性化，这是教育的正向功能。
（一）教育促进个体社会化的功能
社会化的具体内容：
1、学习生活技能2、内化社会文化3、形成社会性发展目标；4、认同社会身份和社会角色。
学校教育对个体社会化的促进作用表现在：
1、促进个体思想意识的社会化2、教育促进个体行为的社会化；3、教育培养个体的职业意识和角色
（二）教育促进个体个性化的功能
1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展；
2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；
3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。
三、教育对社会发展的正向功能
教育的社会功能表现在对其他社会子系统的作用：
如人口、政治、经济、科技、文化等。
人口：
人口是社会基础，教育的所有功能都是通过人来实现的，人口接受教育的程度决定了教育的功能的效果。
政治：
教育在阶级社会始终是为政治服务的，教育具有鲜明的政治性，教育对政治具有十分重要的影响作用。
经济：
教育是发展生产力的直接途径，提高劳动者的知识、技能和能力是促进经济发展的最有效的方式。
教育是发展科学技术的重要途径，也是传播科学技术的重要途径，通过科技间接推动经济的发展。
文化：
教育的主要功能就是传承和发展文化，推动社会文明发展。
（一）教育对人口的正向功能
◆人口：
一定社会、地区的个体的总和。
◆人口状况的主要指标：
数量、质量、结构（年龄、性别、种族等）。
◆人口质量：
身体素质、科学素质、文化素质、思想道德素质、心理素质。
◆影响人口质量的因素：
遗传、社会环境、生活水平、教育
◆教育对人口的影响：
提高人的遗传素质、改善社会环境和人民的生活观念，最重要的是教
育是提高人口质量的根本途径。
（二）教育对文化的正向功能
文化创造过程就是教育过程，“以文教化”、“人文化成”，文化一旦产生就成为客观存在，就成为教育的对象。
1.教育的文化保存功能
A文化存在的形式：
物质文化、制度文化和精神文化B文化的保存形式：
物质保存、非物质
保存C教育对文化保存的作用：
纵向的文化传承；横向的文化传播。
2.教育的文化选择功能
文化选择是指对某种文化的自动选择或排斥。
教育对文化的传播是有选择的：
A文化的价值B学生身心发展的需要C社会发展的需要D教育对文化的选择是教育双方共同进行的过程。
3.教育的文化融合功能
文化具有地域性和封闭性，文化融合是文化交流的产物，表现为不同文化的相互吸收、结合而趋于一体的过程。
教育过程和活动的开放促进各种文化的融合：
◆学习空间的开放
◆教育内容的开放
◆教育者与学习者的交流
◆信息化、全球化的促进
4.教育的文化创造功能
文化创造是指通过学习继承原有文化遗产的基础上产生新文化的过程。
教育对文化的创造表现为：
◆教育在传承文化的过程中促进文化的发展和创新
◆教育直接产生新文化
◆教育通过创造性人才的培养实现文化的创造
第三章
一、教育目的
教育目的是指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
二、教育目的与教育方针区别
二者在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性
教育目的——理论术语、学术性概念无约束力
教育方针——工作术语，政治性概念具有强制性
三、教育目的的基本类型
（一价值性教育目的和功用性教育目的
价值性目的：
教育在人的价值倾向性发展上的目的
功用性目的：
教育在促进人的各种活动中的目的
（二终极性教育目的和发展性教育目的
（三正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
非决策目的：
蕴含在教育思想中的教育目的
（四）内在教育目的和外在教育目的
四、教育目的的功能
1.对教育活动的定向功能
对教育社会性质的定向作用
对人培养的定向作用
对课程选择及其建设的定向作用
2.对教育活动的调控功能
通过确立价值的方向进行调控
通过“标准”的方式进行调控
通过目标的方式进行调控
3.对教育活动的评价功能
评价价值变异情况
评价教育效果
五、教育目的选择确立中的基本价值取向
教育目的的价值取向：
对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
两大价值取向：
人本位取向与社会本位取向
（一）人本位的价值取向
1.基本观点
认为人的价值高于社会价值，把人作为教育目的根本所在。
特点：
◆重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；◆认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；
◆主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的
本性和发展的需要来规定教育目的。
2、评价
意义:
A在文艺复兴以后的历史条件下，高扬人的个性自由解放的旗帜，打破了宗教神学和封建专职对人的束缚，促进了人的解放，使教育回归人间。
B提升人的价值和地位
局限性:
A历史唯心主义色彩，具有片面性。
B激进的人本位无视人发展的社会要求和社会需求，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，导致个性、自由和个人主义的绝对化
（二）社会本位的价值取向
1.基本观点:
把满足社会需要视为教育的根本价值。
主张教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。
19世纪到20世纪鼎盛时期。
有两种观点：
1、基于人的社会化，适应社会需求来主张的涂尔干2、基于社会稳定或延续的重要性来主张的凯兴斯泰那
2.评价
意义:
强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。
因为人的存在和发展是无法脱离社会的。
局限性:
过于强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化。
完全割裂了人与社会的关系。
六、人的价值取向确立应注意的问题
1．人的社会化和个性化问题
2．人的理性和非理性问题
3．科技素质与人文素质问题
七、我国的教育目的及其精神实质
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
（二）教育目的的精神实质
1．社会主义是我国教育性质的根本所在
2．使受教育者德、智、体、美等方面全面发展
3．注重提高全民族素质
4．为经济建设和社会全面发展进步培养人才
八、我国教育目的的理论基础
（一）马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想
1.基本思想：
人的发展是与社会生产发展相一致的。
旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
2．马克思主义关于人的全面发展的含义
（1指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展；
（2指人的才能的全面发展；
（3指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”；
（4指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”等等。
（二）马克思主义全面发展学说对确立教育目的的意义
一是为我们科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导。
二是马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向。
九、我国全面发展教育的基本构成
◆德育。
德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育
者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。
◆智育。
智育是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。
◆体育。
体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质
的教育。
◆美育。
又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造
美的能力的教育
十、教育目的实现的策略
1.正确领会和把握全面发展
2.树立全面发展的教育观
3.正确认识和处理各育关系
4.防止教育目的的实践性缺失
第四章
一、教育制度的含义和特点
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
教育制度的特点
（1）客观性
（2）取向性
（3）历史性
（4）强制性
二、制约教育制度的社会因素
1．政治2．经济3．文化
三、现代教育制度的类型
1、双轨型学制
⏹是西方现代学制的类型之一，主要存在于20世纪中叶之前的欧洲国家，如英国、德国和法
国等。
这个学制把学校系统分两个互不相通的轨道：
⏹一轨是为资产阶级子女设立的，从小学、中学、直到大学，他们受到比较高深的、完备的
教育，以便成为生产管理、商业经营、科学研究和从事其他社会活动的人才，具有精英教育性质。
⏹另一轨是为劳动人民子女设立的，学生读完初级小学之后，不允许进入文法中学或公学，
只能进入高等小学或初等、中等职业学校，成为适合生产需要的工人。
2、单轨型学制
西方现代学制的类型之一，19世纪末20世纪初在美国形成。
该学制的特征就是所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校互相衔接。
资产阶级学者标榜这种学制是为整个社会服务的。
但是它对于受教育者来说，并不是完全公平和公正的。
不同的社会阶层在单一的学校教育系统中接受不同层次的教育。
单轨制掩盖了资产阶级教育的阶级性。
单轨制相对于双轨制而言，是历史的进步，至少取消了形式上的不平等，有利于提高全体国民的素质。
3、分支型学制（中间型学制）
分支型学制是西方现代学制类型之一，20世纪上半叶产生于原苏联。
该学制的特征是其特点是“上通（高等学校下达（初等学校，左右（中等专业学校和中等职业学校畅通”，是一种既有单轨型学制特色又有双轨型学制某些特色的新型学制。
四、我国现行学校教育制度的演变
我国现代学制的建立是从清末开始的。
1840年鸦片战争后，帝国主义列强的疯狂侵略和国内资本主义势力的兴起，迫使清朝政府不得不对延续了几千年的封建教育制度进行改革。
于是“废科举，兴学校”，改革教育，制定现代学制。
1902年《钦定学堂章程》壬寅学制
1903年《奏定学堂章程》癸卯学制（我国以法令形式颁布并在全国推行的第一个学制。
标志着我国近代国民教育制度的开始）
1912年《壬子癸卯学制》（第一个资产阶级性质学制）
1922年《壬戌学制》，又称六三三学制或1922年学制，
采用了美国的单轨形式。
1951年10月1日《关于改革学制的决定》
1958年9月19日《中共中央、国务院关于教育工作的指示》“两条腿走路”文革：
“学制要缩短，教育要革命”
1978年的三中全会
1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》
第五章
一、教师在教育过程中的作用和地位
主导作用：
传导信息者、信息把关者——指导
受教育者接受信息的助成者——辅导
教育活动的组织者和领导者——管理
地位：
从教师教的角度看：
教师是教的主体，学生是教的客体
教师发挥主导作用，学生发挥的主观能动性
二、教师职业的基本特征
1.教师职业是一种专业性职业
专门职业的三大特征：
需要专门技术和特殊智力，职前接受专门教育；提供专门社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；拥有专业自主权或控制权。
2教师职业是以教书育人为职责的创造性职业
有目的地培养人才是教师职业有别于其他职业的根本特征。
教师职业比其他职业更具有创造性，教育内容的多样性、教育对象的复杂性、教育环境的多变性和不可控制性决定了教育活动的灵活性和复杂性，决定了教师职业活动必定是充满创造性的活动。
三、教师专业发展
四、现代教师的专业素质
教师专业素质的构成
1、先进、科学的教育理念
A时代精神：
生命性、社会性
B学生主体观、发展性教学评价观、创造人才观、教学交往观、学校人本管理观
2、合理的知识结构
3、复合型的专业能力
（1）处理教学内容的能力
（2）分析研究学生的能力
（3）设计教育教学活动的能力
（4）良好的表达能力
（5）教学组织管理能力
（6）教学自我调控能力和反思能力
（7）教学研究能力
（8）终身学习能力
（9）课程开发能力
（10）专业发展规划能力
4、崇高的专业道德：
爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。
5、强健的身体素质
6、健康的心理素质
●健康的心理素质认真、负责、亲切的教学态度
●积极、丰富的教学情感
●坚忍不拔的教学意志
●多种兴趣爱好
●机智果断的办事作风
●善良、随和的性格特征
五、学生的本质特征
（一）以系统学习间接经验为主
（二）是具有主体性的人
（三）具有明显的发展特征
六、师生关系的定义和类型
师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。
类型：
1、以年轻一代成长为目的的社会关系
代际关系、政治关系、授受关系、道德关系、法律关系
2、以直接促进学生发展为目的的教育关系
教育和被教育的关系、组织与被组织的关系、平等交往和对话的关系
3、以维持和发展教育关系为目的的心理关系
认知关系、情感关系
七、理想师生关系的基本特征
1.尊师爱生，相互配合
严而有理、严而有度、严而有方、严而有恒
2.民主平等，和谐亲密
相互尊重、相互开放、平等对话、相互理解、相互接纳
3.共享共创，教学相长
“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”
第六章
一、课程的定义
课程：
课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。
二、课程理论流派
（一）经验主义课程论
1、代表人物：
杜威
2、基本观点：
经验主义课程论流派是在批判以学科为中心的传统课程论基础上建立起来的。
第一，课程应以儿童的活动为中心。
杜威认为课程应该以儿童为出发点、为中心、为目的，理想的课程应该促进儿童的生长和发展。
因此，课程内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要与兴趣。
第二，课程的组织应心理学化。
杜威认为传统学科课程的逻辑组织只是适用于成人，儿童作为初学者还没有能力接受成人完整的经验，所以课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
3、评价：
强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际问
题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。
过于重视对社会变化的反应，过分
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