教育环境决定论.docx

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教育环境决定论

教育环境决定论

【篇一：

教育学的决定论】

教育学7

第三章学生——第一节历史上不同的儿童发展观及其教育影响

关于儿童发展的理论，除了儿童发展的概念以外，还包括关于儿童人性特点、儿童发展的性质、影响儿童发展的因素和儿童发展的价值目的等重要内容。

关于儿童人性和儿童在个体人性展现方面所表现出的差异性原因的问题，历史上有三派不同的观点：

遗传决定论、环境决定论和辐合论。

一、遗传决定论

遗传决定论者认为，人性的个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。

在这一类思想中，有代表性的观点包括柏拉图的人分三等论、基督教的“原罪说”和中国古代的性善性恶论等等。

在柏拉图的儿童发展观中，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人生来的自然素质所决定了。

他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。

柏拉图关于儿童天生素质不等的观点，为教育实践中的阶级差别提供了理论依据。

在中世纪的西方教育中，基督教的“原罪说”成为一种典型的儿童观。

在这种理论中，儿童被视为生而“有罪”的人，赎罪成了人生的目的，教育成了帮助他们尽快赎罪的手段。

中国古代教育中的儿童观，是围绕对人性的认识展开的。

主要形成了三种有代表性的观点。

以孟子为代表的性善论、以荀子为代表的性恶论和董仲舒、韩愈提出的性分上中下三等的观点。

遗传决定论使人们相信，龙生龙、凤生凤，老鼠生来会打洞。

这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。

二、环境决定论

环境决定论认为，真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量，是儿童生活环境和后天所获得的教育引导。

在环境决定论的儿童发展观中，洛克的“教育万能论”和华生的“环境决定论”有着很大的影响。

洛克在其所著的《教育漫话》中提出“白板说”，认为“人类之所以千差万别，就是由于教育之故。

”行为语义心理学家华生说：

“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家，或者使他们成为乞丐和盗贼。

”

环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。

环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法，以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用。

环境决定论的盛行，直接导致了传统教育实践重视教师权威和书本知识、学校纪律的等特点，此外，“严师出高徒”、“棍棒底下出孝子”等。

。

三、辐合论

辐合论，也称之为二因素论。

这种发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。

20世纪50年代前后，遗传决定论和环境决定论这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃相互排斥、开始走向相互包容。

德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中，明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同

影响的“合并原则”。

辐合论认为：

“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。

‘发展等于遗传与环境之和。

’”

并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。

美国的心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。

一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体的成熟程度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。

也有一些学者在辐和论的基础上，将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者分为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响，并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度。

辐和论对教育实践的影响是明显的，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童心理发展的规律，也被视为教育活动的重要理论依据；同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。

【篇二：

环境决定论】

儿童发展过程过，其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论．环境决定论关注儿童成长的环境调教，后天教养内容和教育方法以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用．

华生是把学习理论的原则应用于儿童发展问题研究的最主要的心理学家。

他认为儿童是被动的个体，其成长决定于所处的环境。

儿童成长为什么样的人，教育者负有很大的责任。

当他读到巴甫洛夫的研究成果后，开始认为经典条件作用的原则不仅适用于动物，人类的大部分行为也服从经典条件作用原理，并致力于儿童情绪的研究。

华生认为婴儿出生时只有三种情绪反应：

恐惧、愤怒和爱。

引起这些情绪的无条件刺激一般只有一两种，但是年长的儿童可以对很多的刺激产生这些情感反应，因此对这些刺激所产生的反应一定是习得的。

例如，华生认为对婴儿来说只有两种无条件刺激可以引起恐惧，一个是突然的声响，一个是失去支持物（如从高空落下），但年龄大点儿的儿童对很多事物，如陌生人、猫、狗、黑暗等都感到恐惧。

对这些事物的恐惧一定是习得的。

如一个小孩对蛇的恐惧是因为当他看到蛇时听到了尖叫声，蛇因而成为了一种条件刺激。

华生等以一个11个月大的小男孩为被试，看能否通过条件作用让他对小白鼠产生恐惧。

实验之初，小孩对小白鼠并不害怕，但经过条件作用后，小孩发生了很大变化。

实验过程如下：

在小白鼠出现在小孩面前的同时，在小孩的背后用力击打一个物体发出巨响，引起孩子的惊吓反应。

反复几次后，当只有小白鼠出现时，小孩也表现出害怕、逃避的反应。

几日后，小孩对所有带毛的物体如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可见，他的恐惧已经泛化。

华生的研究在实践上一个主要的应用是发展了一套对恐惧进行去条件作用的方法。

这种方法在当代来说即是一种行为矫正或称之为系统脱敏法。

这个研究是针对一个叫皮特的三岁小男孩进行的，他是一个健康活泼的孩子，但对兔子等动物感到害怕。

华生等为消除其恐惧采用了如下程序：

首先，在皮特喝下午茶时，将关在笼子里的兔子放在距离皮特较远且不会对他产生威胁的地方；第二天，将兔子拿到较近的距离，直到皮特感到一丝不安；接下来的每一天，兔子都被移近一点儿，但在实验者的关照下，并不会给皮特带来太多的麻烦。

终于，皮特可以做到一边吃东西一边与兔子一起玩。

用同样的方法，心理学家消除了皮特对其他物体的恐惧。

基于经典条件作用理论，华生对养育孩子也提出了独到的见解。

他认为父母应避免拥抱、亲吻婴儿，因为这样做很快就会让婴儿把看见父母与纵容的反应联系起来，就不会学习离开父母独自探索世界。

他主张把孩子当成小大人般对待，用良好的方式训练他们，从而使儿童从小养成好的习惯。

爱尔维修（1715～1771）

爱尔维修法国启蒙思想家，十八世纪法国唯物主义哲学家。

出生在巴黎一个宫廷医生的家庭。

毕业于耶稣会办的专科学校，曾任总包税官。

他考察了第三等级的贫困和封建贵族的糜烂生活，因而痛恨封建制度。

后来，辞去官职，专心著述，并和思想家d.狄德罗、p.h.d.霍尔巴赫等人参加了《百科全书》的编辑工作，对封建制度及教会进行了无情的揭露和批判。

爱尔维修是“教育万能论”的倡导者他认为,人的才智差别是因为人所处的环境和后天的机遇，以及所受的教育不同所造成的,甚至认为教育可以创造天才”爱尔维修所讲的教育是“一切生活条件的总和”，即自然环境和社会环境的总和。

他一方面认为，人是教育的产物，改造人必须改造环境；另一方面又认为，人们的偏见统治着世界，改造环境又必须改造人的偏见，即通过教育改造社会。

这样,就把人民群众看成是消极的,而把少数教育者看成是生而知之的“天才人物”。

他不理解人在参与改造社会的革命实践的过程中，同时也改造着自己的主观世界。

因而,他在观察社会历史问题时,陷入了“意见支配世界”的唯心史观。

爱尔维修重视学校教育。

他号召教师要勤勉地工作，要具有教育技巧，要重视培养学生的美德。

他也重视早期教育，认为儿童获得运动和生命的时刻，就是获得最初教育的时刻。

人的再教育工作较之教育工作要困难得多。

他重视道德教育和科学知识的教育，认为知识能使人们获得幸福和自由，无知会使人怠惰和堕落，并号召学校要传授科学知识。

他重视学习中的自觉与努力，认为“真理不是恩赐之物，而是对劳动的报酬”等等。

爱尔维修的教育思想，特别是关于人是环境和教育产物的思想，影响了后来的空想社会主义者。

他的民主、平等和世俗教育的主张，对18世纪法国资产阶级革命时期所制订的一些教育法案有较大的影响。

爱尔维修主要的教育著作有《论精神》（1758）和《论人的理智能力和教育》（1772）等。

【篇三：

华生环境决定论以及幼儿教育】

华生的环境决定论

华生（1878-1958）：

美国行为主义心理学家。

（1）否认遗传在儿童发展中的作用。

行为

发生的公式是刺激—反应，刺激来自于客观而不是决定于遗传，故行为也不可能取决于遗传。

另外，生理构造上的遗传作用不导致机能上的遗传作用。

（2）环境和教育是行为发展的决定

条件，故教育是万能的。

他的论断是：

“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里

养育他们，我可以担保，任意选择一个，不论他的才能、倾向、爱好如何，他父母的职业及

种族如何，我都可以把他们训练成任何一方面的专家——医生、律师、艺术家，或者是商界

首领、乞丐或窃贼。

”

高尔顿的遗传决定论

（1822-1911，英国科学家、探险家和心理学家）代表著作有《遗传的天才》、《英国的科学

家们：

他们的禀赋和教养》，是达尔文姑表弟。

用谱系调查法来证明天才的遗传性质，提倡

优生学以改良人种。

影响儿童发展的基本因素分析

概括起来有三大因素影响到儿童的发展：

遗传、环境和教育、儿童自身的能动性

1、个体的先天性素质在儿童发展中的作用

（1）遗传素质是儿童身心发展的生理前提，如，白痴、色盲、侏儒等的限制。

（2）遗传素质的成熟度制约着儿童身心发展的过程及其阶段。

（3）遗传差异是造成儿童发展个别差异性的原因之一。

2、社会环境（包括教育）对儿童的发展起决定作用

环境包括：

先天环境（即胎内环境）和后天环境（自然环境与社会环境）

（1）母亲的营养、疾病、药物、情绪对胎儿的发育都有重大影响

（2）社会环境的差异是造成人发展差异的主要原因

社会环境对学前儿童的智力和个性都产生深远的影响。

3、儿童自身的能动性

（1）儿童对环境的刺激有较强的选择性，故同样的环境对不同的儿童有不同的影响

（2）儿童认识外界是儿童内部的主动活动的过程

教育在儿童发展中的作用

有意识的教育在儿童发展中起主导作用。

主导作用：

即主要的并且引导事物向某方面发

展的作用

1、起主导作用的原因

儿童教育具有较强的目的性；教育具有较强的系统性；教育具有较强的选择性；教育具

有较强的专门性；儿童教育具有较强的基础性

2、教育起主导作用的表现：

定向、强化、加速

3、正确认识教育的作用：

教育非万能

（1）教育关键的是影响心智的发展，不决定身体的发育

（2）教育发挥作用是有条件的，取决于幼儿园的办学理念、教师的教育思想与素质、

家庭与幼儿园的配合程度等等。

儿童教育发生的生物学前提：

儿童期的存在

（一）教育的初始含义：

儿童教育。

所谓儿童教育，即把儿童培养成人。

（二）儿童教育发生的生物学前提：

儿童期的存在

1、“儿童期”的含义儿童期：

即“幼态持续期”、不成熟期，是一个人发展过程

中的起始阶段。

广义上讲，儿童期指从出生到18岁之间，狭义指0岁到学龄前这个阶段。

2、儿童期的特征

（1）人类个体要经历的儿童期（不成熟期）比其它所有动物都要长。

人类整个生命周

期的近30%都用于生长。

也可以说，人是早产的动物，新生儿出生时脑量占成体的25-30%

左右，出生后大脑仍以胚胎速度继续生长，一直到7岁左右接近成人的水平。

（2）儿童期的“不成熟”是全方位的：

从身体和生理特别是神经系统发展的不成熟，到

行为、认知及情感和社会性发展的不成熟。

古生物学家认为：

灵长类动物的进化是以不成

熟时间的增加为标志的：

狐猴（2.5年）、恒河猴7.5年、大猩猩10年、人类的幼仔期（儿

童期）20年。

“儿童期”存在的教育意义

（1）儿童期的存在是教育发生的生物学前提，也是教育存在的本体论秘密：

人类社会

比其他所有动物群体都远为复杂和多样化，因此人类不仅要有灵活的智力，也要有比较长的

时间学习与掌握社会的习俗、知识与技能、发展智力。

儿童的柔弱无力，恰恰是他具有适应

复杂环境的发展潜力和可塑性的表现。

（2）儿童期这一阶段本身具有特定的价值。

不成熟的儿童的认知应该受到尊重。

（3）儿童期之所以延迟，是因为大脑的发展有个不成熟期。

因此，人的大脑具有高度

的可塑性，人类个体脑神经细胞及其联结可以不断形成并改变（而不是固化），故个体毕生

都可以学习。

“儿童期”的存在与学前教育的特殊性

（1）自由发展不仅是儿童发展的要求，而且是儿童发展的权利。

（2）尊重儿童的独立性、特殊性：

儿童具有独特的内心世界，成人应该尊重和珍视儿

童的精神世界；反对违背儿童身心发展特点的现象，反对急功近利、一味催促儿童成长的倾

向；反对对成人对儿童期欢乐的剥夺。

（3）早期教育的全面性。

即，生理、心理的发展全面重视。

学前教育实践的基本原则

（一）尊重和保护幼儿的原则：

如，尊重儿童的本能（如自发的游戏、奇怪的梦想、创

作方式等）。

（二）和谐发展、全面培养的原则《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001年7月2日

颁布，同年9月起试行）的宗旨：

一切为了孩子、为了一切孩子、为了孩子的一切

（三）教育影响协调一致的原则

（四）寓教育与幼儿活动之中的原则

教育引导发展的原则

1、“教什么教什么教什么教什么”：

坚持发展的可持续性

（1）在教育的即时效应和发

展的潜在性关系上，教育必须既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。

（学前教育的

功能从本质上讲，是一种着眼于未来的奠基工程，具有潜在效应和长远效应。

）

（2）培养

终身受益的品质《纲要》对幼儿发展内容的排序：

情感、态度、能力、知识、技能。

包括：

积极的情感和态度（如独立、自制、专注、秩序、合作）——个体持续发展的内在动力。

自我发展（学习）的能力。

如，“健康”中的自我保护能力；“语言”中的表达能力；“社

会”领域中的交往能力；“科学”领域中的思维能力；“艺术”领域中的“创造能力”等。

（思考：

知识与能力的关系）

儿童主动获取知识的过程体验。

（3）基本的原则：

越难掌握的内容越要早教；任何内容都可早教，但是重点应该是社会性学习及右脑潜能的开发。

2、“如何教”：

兼顾发展的全面性及差异性

（1）发展的全面性

含义一：

对个体而言，应当保证其多方面发展，培养一个完整的儿童。

含义二：

对整体而言，教育是面向全体的，促进每个儿童富有个性的发展。

“真正的面向全体，应当从满足表面的教育机会均等，到追求每个儿童都拥有同等的发展机会。

”

（2）发展的差异性：

分层指导，以进行因材施教。

（3）如何教如何教如何教如何教：

实施发展性教育

发展性教育，即教育应为儿童的文化创新以及儿童的自我发展创造条件并以此来促进儿童发展，而不是要“灌进”多少知识、技能、习惯。

3、“何时教”：

遵循儿童发展的规律性

发展的规律性可以在三个层面上加以解释：

（1）发展的能动性问题儿童发展的根本原因在于其自身规律的作用，即“学习是建构知识，而不是传递知识”。

教育或环境的影响在于对儿童的建构过程是支持还是妨碍。

（2）发展的阶段性问题发展的阶段性不是说儿童的发展就像梯子那样沿着单一的方向逐一而进，而意味着发展是非常复杂的，既有发展的主线，也有发展的支线，每个人都有自身独特的发展网络。

因此，教师应该创设条件、支持发展；在关键时刻，推进发展。

（3）发展的自然性问题发展是在天性的基础上展开的，因此早期教育要重视发现、保护和引导儿童天性中固有的品质，如好奇心、探索欲、想象力、对游戏的热爱等等。

1、精神环境与学前教育的关系：

学前儿童由于知识经验浅薄，认识具有表面性、片面性和情绪性。

因而极易接受精神环境的潜移默化的影响。

精神环境包括：

父母及家庭成员的表率；家庭生活气氛；居住环境中的人际关系与生活情调；社会环境中的道德水准与文明程度；托儿所、幼儿园中的园风；直接教育者的品德修养等。

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3、政治与学前教育的关系：

政府权力机关及职能部门对学前教育的重视与领导，是发展学前教育的决定条件；不同社会制度下接受教育的程度不同；政治决定学前教育的目标。

�4、我国学前教育的培养目标：

培养良好习惯和体育活动兴趣，促进幼儿身体正常发育和机能协调发展；培养语言、动手能力，发展智力；培养良好的品德、行为、习惯、性格；萌发初步的感受美和表现美的情趣。

�

5、文化与学前教育的关系：

我国传统文化的精华和世界优秀文化的精髓，应在学前教育内容中反映出来；根据家庭与区域环境的文化水平状况设计学前教育，组织学前教育；学前教育应关注文化信息的传播，不断收入新文化，丰富教育，改善教育；在学前教育过程中根据国情、乡情和儿童水平来选择文化；不断改革学前教育的形式、内容和方法，以适应社会文化的不断变迁。

�

6、我国人口与学前教育：

我国人口多，增长快，又将面临第三次人口高峰，预计本世

纪初人口增长对学前教育的发展且较大的冲击；适应独生子女多的人口特点，促成优生——优育——优教的良性循环；着力研究农村学前教育的特点与形式，发展适应农村的深前教育。

�7、家庭教育的特点和作用：

特点：

家庭教育具有早期性、基础性和长期持续性；家庭生活和教育文化在一起；对年轻一代的影响具有广泛性与深刻性。

�

作用：

潜移默化；实施家庭教育是父母应尽的社会责任；家庭教育为人的终身教育、全程教育奠定了基础。