新课标实施新进展①｜郭华：跨学科主题学习的意义与特征.docx

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新课标实施新进展①｜郭华：

跨学科主题学习的意义与特征

跨学科主题学习的意义

现代学校的课程主要是分学科设置的。

但是，生活是不分科的，思想也是不分科的，科学发现、艺术创作都是不分科的。

达·芬奇说：

“欣赏我的作品的人，没有一个不是数学家。

”他自己就是跨学科的巨匠，精通物理学、天文学、数学、人体解剖学，还是工程师、建筑师。

从他的作品中，内行能看出图像下所隐含的数学和科学的内功。

物理学家通过研究发现，梵高的《星月夜》中的漩涡与超音速湍流具有相同的尺度行为。

葛饰北斋《神奈川冲浪里》的“流氓波”在实验室的重现更是一项持续数年的、有趣的跨领域研究。

2009年就有研究指出，《神奈川冲浪里》的巨浪不太可能是海啸带来的，更有可能是“'反常波’（freakwave）或'流氓波’（roguewave）的物理现象……2019年，一个国际研究小组居然在实验室中成功做出了《神奈川冲浪里》中的海浪……这一发现将使科学家对反常波的理解'从单纯的民间传说转变为可信的现实世界现象’……人们将进一步了解这种现象的潜在机制。

”

荷兰版画大师埃舍尔的作品，最吸引人的是魔幻、迷惑力、极不可能却又极合理而真实。

之所以如此，是因为他的作品是对分形、对称、双曲几何、多面体、拓扑学等数学概念的艺术表达。

从这些著名画家的作品里我们能够体悟到：

有灵魂的、生动的画作，绝不只是绘画技法的表达，它还是画家对光影透视、人体结构、数学比例甚至对颜料的创新与独特使用的成就，也是画家的历史、文学、哲学修养以及对世界和人生的基本观念的表达。

越来越多的事实证明，一个拥有良好的文学修养、极高的艺术趣味的科学家，更易获得科学发现。

发表于2008年《科学和技术心理学期刊》上的一篇论文指出：

“美国国家科学院成员、英国皇家学会成员、诺贝尔奖得主具有艺术或手工爱好的可能性分别是普通科学家的1.7倍、1.9倍和2.85倍。

”

著名哲学家罗素，不仅获得过诺贝尔文学奖，也是著名的数学家、逻辑学家、历史学家。

有成就的大家，都不可能囿于单一学科，而是有广阔的知识背景、丰富的心灵。

这启示我们，要想培养具有创新精神、实践能力的学生，在学校中，只分别开设多个学科还不够，还要加强学科间的联系，打破狭隘的学科偏见，形成学校课程育人的观念，为学生提供融会贯通地、综合运用知识来创造性地解决问题的机会，让学生养成有趣的灵魂、高贵的品位，拥有对周遭世界永葆好奇的探索精神，发现隐匿的关系与规律，形成整体看世界的视野、观念与方法。

跨学科主题学习，正是实现整体育人的重要路径。

跨学科主题学习的理论与实践依据

学科课程是学校课程的主流。

学科课程有它的优势，但也有不可避免的缺陷。

为克服学科课程的弊端，人们一直在进行各种探索与尝试。

例如：

20世纪80年代的“第二课堂”“第二渠道”就是有益的探索；2001年开始的基础教育课程改革，将综合实践活动纳入课程方案，不仅丰富了学校课程的课程类型，而且为学生综合运用各学科知识解决真实问题提供了课程保障。

伴随着综合实践活动的开展，多学科综合开展的STEAM学习、在学科内开展的以真实情境、问题解决、学生自主为特征的项目化学习蔚然成风，形成、积累了大量优秀经验。

2022版义务教育阶段的学科课程标准中设立跨学科主题学习，正是对这些探索的制度化确认，让少数地区和学校的先锋探索，成为每一个地区、每一所学校、每一门学科、每一位教师的必做活动。

为什么要在学科课程内设立跨学科主题学习？

现代学校的班级授课制以及现代科学的高速发展，决定了学校课程不得不分科设置课程，也就是说学校课程不得不以学科课程为主。

但是，正如现代科学高速分化发展导致交叉科学的出现一样，现代学校的分科课程也需要综合课程、活动课程来解弊。

学校分科设置课程，并不意味科目之间要壁垒森严、高墙阻隔，也不意味着教师可以各自为政、互不理会，更不意味着把学生塑造成不同学科知识技能的组装体。

但是，如何在分（学）科设置课程的前提下，实现课程间的强关联，实现课程的综合化、实践性，却是现代学校课程教学的一个难题。

跨学科主题学习的提出，是解决这一难题的积极稳妥的举措。

所谓积极，是指它能正视分（学）科课程不可避免的弊端，积极作为，实现科目间的主动关联。

所谓稳妥，是指它承认分科设置课程的合理性和必要性，并不以消灭分科课程为目的，而是要利用分科课程的基础性、系统化来实现学生主动的、个性化的实践学习。

相较此前各学校开展的超学科的STEAM学习及学科内的项目化学习而言，在学科课程内设置的跨学科主题学习，有学科依托，有系统进阶，既横向关联相关学科，又实现学科内容的纵向贯通，有通盘考量、系统规划，能够确保学生在活动中获得真实的发展。

就2022版各课程标准的跨学科主题学习的板块来看，跨学科主题学习大致可分为“利用主题来学习学科知识”与“运用本学科知识以解决主题”两大类。

利用主题来学习本学科知识的，是把学科知识放置到复杂完整的社会生活中去学习，加强学科与学生及社会生活的关联。

运用本学科知识去解决复杂主题，则是利用主题学习来深化、扩展学科知识的最佳途径。

跨学科主题学习的设立有利于推动课程教学改革走向深入。

例如：

它推动各门课程自觉站在整体育人的角度，重新看待本门课程在整体课程体系中的地位与作用，自觉联系其他学科，从而实现学科课程的综合化；推动各科教师改变各自为政的局面，促使教师在教学设计、作业布置等方面自觉协商与协调，实现协同育人；推动教研活动的进一步转型，从学科教研走向学科教研与跨学科教研并重，将学科教研与年级共同教研结合起来，实现学科共同育人；推动教师课程意识的进一步现实化，在设计和实施跨学科主题学习的过程中，不断强化对学科、学生以及社会生活及其关系的深入理解。

跨学科主题学习也是提升学生核心素养的重要举措。

让学生拥有应对快速变化社会和复杂多元世界的社会技能、核心素养，是世界各国教育的共同选择。

强化课程教学的核心素养指向，促进学生全面发展，就必须转变课程教学以知识技能为目标的观念，帮助学生实现知识技能的素养转化，跨学科主题学习是实现这种转化的自觉路径。

三、跨学科主题学习的主要特征

跨学科主题学习，有时简称为“跨学科”。

事实上，“跨学科”常有，“跨学科主题”却不常有。

物理一定会跨到数学，历史也会与地理相关，语文要想讲出文天祥《过零丁洋》的磅礴气势，就必须讲文天祥的成长史、讲南宋的发展史。

在这个意义上，所有的课程都要与其他学科发生“相关”，都不可能是纯粹的单一学科课程。

但是，2022版课标所主张的“跨学科主题学习”远比这种“相关”意义上的跨学科有更丰富的内涵。

跨学科主题学习，重点在于既是“跨学科”的，又是“主题学习”，细论起来，“主题学习”更为根本。

“主题”通常是一个相对复杂的综合问题，要综合运用多学科的知识、方法、思路去应对，并在综合解决问题的过程中，获得对事物、对世界的相对整全的认识，形成综合解决问题的意识和能力。

也就是说，“主题学习”必定要跨学科。

当然，就课程设计而言，逻辑是倒过来的：

要结合本学科的内容结构、内容对学生的发展价值，有意识地设计有利于学生超越学科、综合运用多学科知识来应对的“主题”。

也就是说，2022版课标中的跨学科主题，是各门学科自觉地从综合育人的角度，专门为学生综合解决真实情境中的问题而设计的。

因此，在育人的层面上，即便是已经解决的“主题”、以前的学生反复学习过的主题，依然可以让后来的学生继续学习。

在这个意义上，跨学科主题学习的重点在“学习”的经历，而不在其所解决主题的首创性。

那么，跨学科主题学习有哪些特点呢？

教育性是根本。

在此之上，可以列出许多具体特点，如综合性、情境性、创造性、开放性、真实性等。

其中，开放性、真实性，是最可衍生出其他特点的基本特点。

因此可将跨学科主题学习的特点概括为：

具有教育性的开放与真实。

首先，开放性。

开放性即敞开、多样、弹性，与封闭、单一、刚性相对应，具体表现为两个方面。

一是“主题”的包容性大、可进入性强，每个学生都能找到自己进入的触点。

二是“学习”的过程与结果选择性强、可变通，允许多种可能性、包容多种结果，为学生发挥主体性提供充分机会。

当然，开放不是漫无边际，也不是没有基本要求。

开放性反对教师强制、干涉和指定，但并不忽视教师的作用，反而特别强调教师的设计、启发和引导。

在课程标准提供的跨学科主题学习之外，还需要教师（或学科教研组）综合考虑学科、学生及社会生活的关系去设计更多的主题，不断调整、改进。

可以说，跨学科主题学习的开放性是为促进学生发展而设计的教育性的开放。

例如：

地理课程的“绘制环境地图”，是一个典型的开放主题，不同的学生可以根据自己的观察和兴趣绘制不同的地图，如河流水系地图、交通地图、城市图书馆地图等。

但这个主题又是限定性的，要求体现本学科的基本要素、基本方法等，如要有地图三要素，要体现跨学科的要素；环境地图的绘制要基于调查的结果，调查规划要合理、调查过程描述要详略得当，能针对调查结果给出自己的分析和讨论；地图版面布局要合理，绘制要精美等。

这便自觉涉及了数学的、语文的、道德与法治等多门课程的知识及方法的运用。

其次，真实性。

真实性指真实问题、真实情境。

真实是虚假的对立面，也不同于繁杂日常。

跨学科主题学习的真实，并非偶然自在生活的直接反映，而是能够激发学生发生真实学习的问题和情境，是符合逻辑的、合情合理的、教育性的真实。

例如：

就语言类学科的跨学科主题学习而言，什么样的情境是真实的？

一个没有良好沟通语境的所谓的“真实生活”，反而不是真实的语言情境。

真实的语言情境，要能够唤醒学生对情境的感受力，能够激发学生表达的愿望，并且能够引导学生主动思考，以逻辑的或情感的方式来组织语言与他人对话、辩论、争执、讨论。

正如真实的科学发现环境是能够激发学生有发现欲望并从事发现的环境一样，跨学科主题学习的真实，是能够激发学生全部所学所能来挑战困难、提升自己的真实。

跨学科主题学习的开放与真实，使得它与社会生活和科学研究高度相似，充满不确定性，从而也拥有多种可能性，极富魅力。

同时，这样的开放与真实，是富有教育性的、是致力于学生发展的。

说到底，跨学科主题学习，终究还是教育活动，拥有教育活动的自觉性、目的性、计划性。

例如：

北京师范大学第二附属中学的跨学科主题学习“诗乐舞”，跨语文、音乐、舞蹈三科。

教师的作用是启动活动并且在过程中提供帮助。

教师的启动，是将主题限定在《诗经》里。

一旦主题确定，那么，是独立编舞、作曲，还是选用已有的舞蹈、乐曲，都开放给学生，但要求三者之间必须要有内在关联。

这样的开放性，让它具备了学习的真实性。

学生必须要从诗三百中选一首诗，必须决定舞蹈的形式、音乐的曲调，而且必须与其他同学组成小组，分工合作，共同完成任务。

倘若想用现代舞去表达古诗的意境，就会遇到种种困难，那么，如何解决、用什么方式解决，不仅需要调用所学，更需要挖掘智慧潜力、迎接挑战。

这就是学习、就是教育。

作者：

郭华，教育部义务教育课程标准框架研制组组长、北京师范大学教育学部教授