初中地理教学中学生问题意识的培养实验与研究》课题结题报告.docx
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初中地理教学中学生问题意识的培养实验与研究》课题结题报告
《初中地理教学中学生问题意识的培养实验与研究》课题结题报告
一、课题的提出
我代表区教研室有幸参加了 第二十中学在华东师大举行的为期一周的骨干教师研训班。
研训过程中，专家由答记者招待会上我国记者提问问题的能力和国外相比欠佳这种社会现象，引发出我们时下的课堂教学方式在培养学生创新能力方面的不足。
“问题意识是灵感的火花，创新思维的源泉”，而反观我们的课堂上大都是老师提问题，学生在问题的引领下思考学习，久而久之，我们的学生提问问题的意识和能力就弱化了，学生的创新思想和创造能力的培养就大打折扣。
此事对我触动很大，作为一名教学研究人员，如何培养和提升我区学生的问题意识，促进学生创造能力的发展，就时常萦绕在我的脑海中。
学习回来后，又恰遇我区“自能高效课堂”开题的机遇期，本课题中就有“如何培养学生问题意识的子课题”，基于此，由我牵头，依托我区二中（第二十中学）、 等中学及部分骨干教师成立了的课题研究小组，并通过学习我们形成了如下共识：
1.哈佛大学有一句名言：
教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。
国外一位教育专家就曾经说过，最精湛的教学艺术遵循的最高准则，就是学生自己提问题。
我国著名教育家陶行知更是一语道破天机：
“发明千千万，起点是一问”，这些句话正揭示了教学的一个重要任务是要培养学生的问题意识。
问题意识是创新精神的基石，是创新人才的思维动力，没有问题就没有创新。
2.河南大学教育科学学院赵国权教授曾对部分中小学生及大学生做过一次调查，发现从小学、初中、高中到大学，好问的及在课堂上举手回答问题的学生在逐级递减。
在小学，教师课堂提问的举手率为84％，初中为53％，高中为31％，而大学生能主动站起来回答问题的则不足5％。
然而调查研究表明，我国学生大多患有“问题意识缺乏症”，而且随着年龄的增长，发现和提出问题的积极性更是越来越低，对于一些问题一是不敢问，二是不愿问，三是不知怎么问。
可想而知，这样的学习是被动的，缺乏创新的。
3.学生的问题意识是我们现行教育需待解决的重大问题，问题意识是培养学生创新意识与创新能力的切入点和关键所在。
学生强烈的问题意识，勇于标新立异的科学精神，需要教师去培育。
所以说，如何培养学生问题意识，是一项每位教师都值得探讨的重要课题。
二、现状分析
问题意识的培养是欧美教育界重要的讨论和研究课题。
当今欧美课堂提问主体呈现了由教师向学生转换的趋势。
转换课堂提问主体，意味着问题主要由学生发现并提出，教师只对学生分析，解决自己提出的问题提供引导和帮助，从而给学生留有充分独立思考的余地和亲自实践的空间，这样就能有效保证教学过程真正成为学生独立自主地发挥、分析、解决问题的过程。
重视学生问题意识的培养在我国有悠久的传统，早在两千多年前，大教育家孔子就要求自己和学生“每事问”“不耻下问”，强调问题意识在思维和学习中的重要性。
国内这方面研究已有一定的成果，在融洽师生关系、营造平等氛围、扎实学知基础、创设问题情境、问题意识培养价值等方面多有探索。
江苏洋思中学通过先学后教的方法，让学生学会发现问题，形成问题意识，带着问题进课堂充分体现了新课程教学理念下的教育思想。
这些成果虽对我们教学有一定的借鉴意义，但而对于如何把提出问题交给学生，培养学生的提问能力，即培养学生的问题意识的研究、探索则相对较少。
更缺乏实证和操作途径的探索。
鉴于上述认识，本课题研究拟在这方面力争有所突破。
三、课题的内涵界定
问题意识：
问题意识是指人们在认识活动中遇到难题而产生怀疑、困惑的心理状态，并由此激发积极思维，不断地发现问题和提出问题的一种心理品质。
这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和试图解决问题。
问题意识在思维过程和科学创新活动中占有非常重要的地位，对创新教育教学活动来说，它是培养学生创新精神的切入点。
发现问题：
是指学生从教师的教学中和地理教材及地图中发现自己感兴趣的内容并在头脑中产生疑问，但这种疑问未必非常明确。
提出问题：
是指学生产生的疑问用明确的语言表述出来，这往往要经历逻辑思维和语言组织的过程。
也就是说，从产生疑问到提出问题，有时还需要进行深入地思考。
四、课题研究的理论依据
1.人本主义理论
人本主义是指以人本主义心理学为代表的一种社会思潮。
它开创了心理学研究的新领域，重视研究：
意志、创造性、信仰、选择、自我实现、人的潜能等问题。
在人本主义心理学指导下，人本主义教育理论总体上体现出这样的特征：
强调教育教学要“以学生为中心”，注重培养学生的人格，注重教学中学生的非智力因素的作用，尊重学生的需要等等。
人本主义理论对我们的启示是：
教学要尽可能全面充分地发展学生的认识，要培养学生的研究能力、探索能力和创造能力。
问题意识的培养正是要以从学生的学习实际生活出发，让学生在问题中体验学习的乐趣，培养良好的学习习惯。
2.布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳认为：
“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。
”发现学习理论对我们的启示是：
学生的学习应是主动发现的过程，而不是被动地接受知识。
在教学过程中，教师的作用是创设问题情境，引发兴趣，激发动机，引导学生去发现。
激发学生在学习过程中提出问题热情，逐步培养学生主动学习的品质。
3.现代教育学与心理学理论
现代教育学强调教育教学要“以学生为中心”，注重培养学生的人格，注重教学中学生的非智力因素的作用，尊重学生的需要等。
心理学认为，人们在认知活动中，经常会意识到一些难以解决的疑惑，这种意识促使人们产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，从而积极思维，不断发现问题和提出问题。
当人的大脑处于“问题”状态时，他的思维也处于灵动、紧张、流动的状态之中，促使其有强烈的“推陈出新”意识，有敏锐的洞察力，能够通过某一现象的启发，引起顿悟、产生灵感。
因此，问题意识的培养，是开发大脑的重要途径。
五、课题研究的原则和方法
研究原则
1.差异性原则
要尊重学生的认知水平及个性差异，学生的问题意识的形成与发展会有所差别，问题意识培养也是一个长期而复杂，不断丰富和完善的动态过程。
学习心理学的研究表明，学生在发展上是存在差异的，要求没有差异就意味着不要求发展。
我们要尊重这个差异，应该让评价为学生自由发展创造足够的空间，实现不同的人在地理上获得不同的发展。
２.针对性原则
课题研究要不断发现、适应教学实际，根据研究的具体问题，通过创设问题情境，搭建问题平台，鼓励学生有针对性的发现并提出问题，切忌空泛和盲目。
３.主体性与主动性原则
课题研究中要时时发挥学生的主体性和主动性，落脚到学生的主动发展上。
教师创造性地教，学生创造性到学。
教师要尊重学生的主体地位，一切从学生的实际出发，创造条件，把外部要求转化为学生的动机。
研究方法
1.观察法：
在研究活动中，我们需要对研究的对象进行有目的、有计划、有系统地观察，从而获取有关的事实和现象，验证理论假设，或获取反馈信息，以调整研究，从而了解习惯养成的特征和规律。
2.调查法：
对课题实施下学生的进行质疑，问题的发现与提出，问题意识的培养，情感态度、教学效果等方面进行问卷调查等，了解课题研究的效果。
其方式有问卷调查、访问调查等
3.行动研究法：
行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，针对课题研究中存在的问题，在行动研究中不断地探索、改进方法，解决教育实际问题，逐步培养学生地理问题意识。
4.个案研究法：
是就单一个人或社群，汇集有关的资料，加以分析诊断，再跟进及考核他或他们的发展情况，诊断问题产生原因，以便采取行动进行辅导或纠正以改善效果。
研究活动拟确定在善于提问、有时善于提问、不善于提问三个方面，确定几个典型的学生作为被试个案，收集典型资料，并与同类学生进行比较分析，了解习惯形成的原则、途径与方法。
六、课题研究的主要目标
1.创设问题情境，使学生“想问”
2.营造自由氛围，使学生“敢问”
3.教给质疑方法，使学生“会问”
4.创设参与机会，使学生“善问”
七、课题研究步骤
本研究活动分为三个阶段。
1.第一阶段（年10月—年12月）为资料准备、理论学习和实验设计阶段
确定课题研究的方向、内容、对象，学习相关理论，讨论课题实施计划，完成课题实验方案的总体设计及课题组各成员的具体分工，申报与立项。
2.第二阶段（年1月—年12月）为课题研究和实践探索阶段
主要任务是按课题方案，分步骤、分阶段地进行实施，运用科学方法、手段进行实施研究，从而为课题研究获得第一手材料。
3.第三阶段（年1月—年12月）为课题研究的成果展示、总结阶段
全面整理研究资料，分析实验资料，总结经验与研究成果，全面汇编实验资料，撰写实验报告。
八、课题研究的成效和结论
在课题的研究过程中，无论是教师还是学生都有很大的收获。
（一）学生方面
1.学生问题意识淡薄的表现及原因
我们通过访谈、问卷调差、研究学生、查阅资料等形式，逐步探究学生问题意识淡薄的表现及原因。
（1）不敢提出问题。
好奇之心人皆有之，但由于受传统教育思想的影响，学生虽有一定的问题意识，但害怕所提问题太简单或与课堂教学联系不大，被老师和同学认为知识浅薄，害怕打断老师的教学思路和计划，被老师拒绝，所以学生的问题意识没有表现出来，呈潜在的状态。
（2）不必提出问题。
学生从不怀疑书本知识和老师传授的知识，认为它们就是真理，正确无误的，根本没想去质疑，推翻此观念，或者提出新见解。
（3）不想提出问题。
传统的教学还是教师讲、问，满堂灌，课内没有学生提问的时间和空间，课外缺少提问的环境和氛围，久而久之，造成学生思维的惰性，不想提出问题，也提不出问题，问题意识较少或没有。
（4）教师不能善待学生的问题。
不注意对学生问题意识的培养，没有把学生潜在的、静态的问题意识转化为显在的、动态的问题意识，发挥其作用和价值，这是导致学生问题意识淡薄的主要原因。
2、学生的学习兴趣得到激发
在地理教学中，教师根据课程内容，努力寻找学生的“兴趣点”，激发学生学习的兴趣，把课堂的主动权交给学生，把提问的权利还给学生，把探索解决问题方法和途径的机会留给学生，使学生真正成为课堂教学的主角，把教师从“导演兼主演”的漩涡中解救出来，这就调动了学生主动参与课堂教学、参与知识获取过程的积极性，使学生对问题探究不但感到有趣，而且乐趣，从而极大提高了学生的学习兴趣。
为了了解课题研究的成效，在年10月进行了第二次问卷调查，调查的对象是初二年级，结果如下：
有53%学生对地理感兴趣，12%的学生对地理学科没兴趣。
76.4%的学生对地理教学很满意，7.8%的学生对地理教学不满意。
在地理课堂上能主动提问的学生占46%，28%的学生不敢提问或没有问题。
结果显示，基于学生问题意识的培养实践与研究收到了良好的成效。
3、培养学生问题意识，增强提出问题能力的对策
“学起于思，思源于疑”。
学生是否具有问题意识，与教师的教学行为有着直接的关系。
所以，要培养学生的问题意识，就必须先从教师做起。
首先，教师要树立新课改意识，要能够把教师、学生、教材和环境这四个要素紧紧地整合起来，突破满堂灌和填鸭式的教学方法。
其次，教师自己也要有较强的问题意识，不能人云亦云，不能照本宣读，摒弃标准答案代言人的身份，先“活”于学生。
在此基础上，在平时的地理教学中，教师要有意识地加以引导，着重做好以下几点：
想问，敢问，会问，善问。
（1）创设问题情境，使学生“想问”
学生问题意识的培养还依赖于教师的教学设计：
教师通过何种手段呈现问题情境，引发学生的认知冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题想问。
可以通过以下几个方面进行创设问题情境
①原型创设：
将问题创设在学生熟悉的现实情境中，特别是学生亲身经历且比较关注的生活原型中，能够极大地激发学生探究的欲望，提高他们学习的积极性和主动性。
学生已有的生活经历、生活经验和知识是重要的课程资源，其中蕴涵着许多的问题的切入点和问题眼，教学中应充分利用这些资源，引导学生在回顾与思考中发现问题。
如主父玉国老师在教学“地球运动的意义”时，围绕着学生能够感受到的暑假与寒假的白昼长短、作息时间变化、日出方位、季节变化等方面提出问题，激发学生问题意识，效果良好。
又如孙海燕老师在学习我国南北方自然环境的知识时，用计算机展示我国南北方冬季的景观图片，并配上两个小朋友的对话：
小刚：
我们北方一到冬季，树都落叶了，光秃秃的，见不到一点绿色，真没趣。
小芳：
那就从我们南方运些树苗过去栽种吧，我们这里可是四季树木常绿，郁郁葱葱呢。
学生一看这些图片和对话，就纷纷议论了，“为什么南北方冬季景色有哪么大的差异？
小芳说的话对不对？
、南北方还有哪些方面不同？
”等问题很快就提出来了。
可见，这些具有原创性质且生动而恰当的情境有助于学生发现和提出问题。
②活动创设：
地理教材每节都有大量的活动内容，通过活动来创设问题情境。
教师深入钻研教材，把有一定思考价值的问题，辅以科学操作和演示实验，无论是学生做还是教师做，均能诱发学生探究的欲望和认知的内驱。
教师创设的情境必须与学生的原有的认知结构有明显的反差，这样，才能引起学生的好奇，并从好奇到怀疑，进而激发他们积极思维。
例如主父玉国老师在教学地球的公转运动时，利用电教设施演示地球的公转，（同时指导学生自已动手演示），在演示过程中，注意指导学生观察地轴的倾斜状况和太阳直射点位置的变动，提出“地球仪上的地球为什么做成斜着身子呢？
地球这样斜着身子围绕太阳公转带来什么影响？
”等问题。
同时进一步启发同学围绕此情景提出新问题：
如果地球不是斜着身子，而是直着身子围绕太阳公转，结果有何不同？
如果地球倾斜的角度变大或变小，地球上五带范围将会发生怎样的变化？
在上述的教学过程中，教师主要是通过动手操作或实验演示给学生创设研究问题的情景，让学生面临一定的问题情景，并通过启发讨论、分析、比较等环节，激发学生强烈的问题意识，进而获得探求真理的创新热情，提高自主解决问题的能力。
③地图创设：
地图是地理的第二语言，教学要充分发挥学科特点，利用地图来创设问题情境。
利用地图发现问题，提出问题的经典范例应该是德国科学家魏格纳提出的大陆漂移假说。
魏格纳在病床上观察世界地图，发现大西洋两岸大陆轮廓的凹凸竟然如此吻合，由此他经过深入思考，提出了一系列问题：
非洲大陆和南美洲大陆在地质年代是否连在一起？
他们之间原来并没有大西洋，只是后来因为受到某种力的作用才破裂分离？
大陆会不会是漂移的？
以后，魏格纳通过调查研究，从古生物化石、地层构造等方面找到了一些大西洋两岸相同或相吻合的证据。
最终，他提出了大陆漂移这一伟大的科学假说。
并且，魏格纳为了进一步寻找大陆漂移证据，在北极地的格陵兰岛探险考察时遇难。
靳文祥老师在教学这一内容时，利用这一典型案例与地图的联系，充分发挥地图第二语言功能，组织学生观察地图并作出必要的提示，如你看到了什么？
想到了什么？
这样学生会提出许多有价值的问题。
例如李晶老师
在学习世界气候的有关知识时，让学生观察、对比“非洲气候分布图”和“南美洲气候分布图”，师生互动，可以提出诸如两块大陆均为热带大陆，均为赤道穿过，但是非洲热带沙漠气候面积比南美洲大得多？
而南美洲的热带雨林气候却比非洲分布得多等问题；在此基础上，教师可进一步引导同学观察、对比世界各地的温带大陆性气候分布，同学们经过深入思考讨论，又会进一步提出下列各种问题：
温带大陆性气候的形成是否一定要深居内陆？
温带大陆性气候的特征为何不一定是冬季寒冷、夏季暖热？
（南美南部东岸的温带大陆性气候7月份均温高于50C，1月份均温只有200C左右）
温带大陆性气候环境下的自然景观并非都是荒漠？
这么多个问题在学生的脑海里涌动，极大地激发了学生研究新情况，提出新构想的热情，诱导了学生自主探索自然的动机和兴趣。
⑤多媒体创设：
利用先进的多媒体教学设备比如文字、声音、图像等各种表现手法，创设问题情境。
多媒体信息技术以其文、图、声、像并茂的特点使地理信息的表达更加丰富、生动、直观和多样化，能够实现抽象地理事物形象化、静态地理图像动态化、复杂地理过程模拟化，将眼前看不到的地理事物和过程，在屏幕上逼真形象地展示出来，吸引学生入情入境。
对于情景中隐含的问题，教师不是简单的直接给出，而是让学生自己发现提出。
在学生的知识和经验与多媒体信息发生冲突、矛盾时，问题自然产生。
例如，在学习“地震有关知识时，以多媒体课件展示地震破坏的真实影视资料，地震活动带来的巨大破坏的画面吸引着每一位学生，教师适时引导观察思考，学生们会争先恐后的提出许多问题：
这是一种什么自然灾害？
它是什么原因引起的？
破坏力为什么那样大？
这种自然灾害有何分布规律？
会产生哪些危害？
我国发生这种自然灾害的情况如何？
这种自然灾害能够预防吗？
怎样预防？
等等。
学生从概念、成因、分布、危害和预防等个视角，对地震这种自然灾害做出全方位的质疑，进而呈现出积极的探究活动，有利于学生自主学习能力的形成和提高。
④热点创设：
在地理教学中，要时刻注意引导学生关注社会热点问题，以及生活中的地理现象，通过社会热点创设问题情境。
如在教学沪宁杭工业基地时，与上海世博会联系起来，在学习珠江三角洲时，与广州亚运会联系起来。
紧扣社会热点教学，使学生真正掌握相关的地理知识，培养学生问题意识，学以致用。
（2）营造自由氛围，使学生“敢问”
青少年思想活跃、求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。
然而，这颗种子能否萌芽，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。
在现实课堂教学中，许多学生还是习惯于让教师提出一个个问题，丝毫不敢越雷池一步，即使有疑也不敢向教师提问。
造成这种现象的原因，很大程度上是教师没有真正转变教育观念，对问题的培养意识重视不够，一怕影响自己的权威，二怕打乱教学程序，学生只有接受再接受，于是课堂上便只剩下教师的声音了。
久而久之，学生也就没有问题可问了，师生间的心理距离也拉大了。
要培养学生的问题意识，首先要破除这种“习惯”和“成效”，营造宽松、自由的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，鼓动学生大胆质疑、提问，鼓励学生求新求异，正确对待学生的提问，不讥讽、不嘲弄，挖掘其可贵之处。
特别要鼓励学生自己发现问题、提出问题。
在教学中
“少一些不准，多一些允许”，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。
只有这样，才为问题意识这颗种子的生长提供了充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于其生根发芽、开花结果。
（3）教给质疑方法，使学生“会问”
在日常教学中，教师还应指导学生发现与提出问题的一些方法，使学生学会观察、学会思考，帮助学生达到“会发现”、“会问”的境界。
通常发现地理问题的方法有：
①在比较中发现问题
比较是学习地理的一种常用的方法，在比较中通常较容易发现问题。
如在学习了俄罗斯的工业分后，对比日本的工业分布提出：
为什么日本工业集中分布在沿海地区？
俄罗斯的工业则集中分布在内陆地区？
在学习中国的气温分布时，读图观察对比的基础上提出：
为什么冬季秦岭南北两侧的气温不同？
为什么青藏高原比同纬度地区的长江中下游平原气温要低得多等问题。
②在矛盾中发现问题
在一些地理内容中，有些知识在信息表现上存在着矛盾点，如在《俄罗斯》一课教学中，从地图中可以看出俄罗斯大部分位于亚洲部分，而课本却说俄罗斯是个传统的欧洲国家。
据此可提出：
俄罗斯大部分领土在亚洲，为什么说它是欧洲国家这个问题。
③运用假设法发现问题
对于一些地理知识，可引导学生通过假设或逆向思考法提出问题，如在学习了中国地势对我国气候、河流的影响后，可提出：
如果中国的地势东高西低，那么中国的河流、气候又会有什么特点这个问题。
④在身边的生活中和社会时事中发现问题
学生身边的生活、环境与社会时事方面都蕴藏着大量的地理知识，可引导学生在这些信息中发现与提出问题。
⑤在评价中发现问题
在地理学习过程中，往往要在对一些地理事物进行评价，如评价一个地理位置的优势、评价一个地区的气候等。
当准备评价一个地理事物时，可引导提出有关评价性的问题，如在学习“香港”一课时，提出香港的地理位置对它经济的发展有什么重要的影响，又如在学习“新疆”一课时，提出：
新疆的气候对新疆的农业生产有什么影响的问题。
⑥在分析中发现问题
地理教材的文字或图像中总是蕴含许多问题，教师要引导学生从分析这些文字或图像中把要问题找出来。
如在学习“巴西”一课时，对课文提到“亚马孙河是世界流域最广、流量最大的河流”这句话就要问个“为什么”。
又如在学习“澳大利亚”一课时，从“澳大利亚人口分布图”上可以看出该国人口主要分布在东南沿海一带，然后可以思考：
澳大利亚人口集中分布在东南沿海地区的原因是什么。
（4）创设参与机会，使学生“善问”
良好的发现、提出问题的学习条件主要是让学生拥有充足的思考时间、灵活的发现空间和丰富的学习资源。
①充足的思考时间。
学生自己去发现问题，寻找问题，比单纯的接受教师的问题要费时费力，因此教师必须要有一定的时间给学生进行阅读、思考、观察、讨论等活动。
②灵活的发现空间。
学生发现与提出问题的空间除了在课堂，也可以根据学生学习的需要延伸到课堂外，以拓展学生发现问题的深度和广度。
③丰富的学习资源。
对于地理学习而言，学习资源包括各种地理学习材料、模型、现代技术媒体等。
教师要善于开发与利用这些资源，选择出最适合的材料，引导学生从中发现问题和解决问题。
并鼓励学生学会从书刊、电视、网络以及在社会环境中获取相关的有用信息，从中发现与提出问题。
4、倡导学生建立问题卡片，终生受益
“发现问题、提出问题”的能力象其它学习习惯一样需要在教学中有意识地、系统地、点滴地培养。
除了在课堂教学中，教师可刻意创设问题情景，培养学生的问题意识外，教师还可以告诉学生“问题”无处不在——日常生产生活中，社会生产中，学习课本及实地调查考察中等，都有与地理相关的问题。
我们在课题实施中完善了建立问题卡活动，学生终生受益。
发现问题
1、听到、看到、观察到什么
2、发现哪几个问题或想法
3、把问题或想法告诉同学，倾听一下他们的意见
书写问题
4、想一想和已有地理知识的联系，并与同学商量一下，怎样把你的问题表述出来？
5、把问题写下来
6、是否需要画示意图来辅助说明
7、经过自己的思考和同学合作，你觉得能得到什么结论、方法或思路？
问题卡下发一周后，每个同学向全班上报他所发现、提出的问题及分析、解决问题的方法思路，其它同学、老师可以提出质疑，交流讨论，析疑思考，反馈评价，提升问题的质量和有效性。
通过全班的生生互动、师生互动过程，学生的视野会再一次被扩展，达到进一步强化学生问题意识的目的。
（二）教师方面
1、教师教学科研能力得到提高
在课题实施后，课题负责人不断学习，认真听课，取长补短、共同探索学生问题意识的培养途径和方法，每学期听评课达200节以上，掌握了大量的一手资料，对教学和科研有了更深的认识。
在教学中，课题组成员通过收集相关资料，丰富自己。
通过各种教学活动，锻炼自己。
课题研究人员通过对资料的收集、实验设计与操作、数据统计和论文成果阶段性汇总撰写，循序渐进，规范自己的科研行为，培养形成良好的科研品质。
提高的自己的课题研究能力。
2、通过研究，课题组成员取得了较好的成绩
经过两年的探索与研究，课题组成员取得了显著成绩，例如靳文祥老师在年被评为区教学能手，年在市优质课评比中获二等奖，年获市教学成绩奖；李晶老师在年被评为区首席教师，年被评为市教学能手，孙海燕老师在年获市教学成绩奖，主父玉国老师在年获区教学成绩奖。
同时课题组成员的多篇论文获奖或发表。
（见研究过程材料三、四）
九、课题研究后的思考
唤起学生地理问题意识的教学策略远不止这些，最根本的是我们要切实树立起以学生为本，学生发展为本的思想，真正实现由“以教师为中心，以课堂为中心，以教材为中心”向“以学生为中心，以问题为中心”的转变，使学生真正成为学习的主人。
只要我们教师的教学观念更新了，教学方式转变了，学生的问题意识就自然会显现
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