教育心理学讲义.docx
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教育心理学讲义
第一编绪论
第一章教育心理学的起源
桑代克于1903出版《教育心理学》一书，使教育心理学成为一门独立的学科
第二章教育心理学的对象、任务与方法
教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
1．教师与教育心理学专家型教师和新手教师最明显的区别：
（1）学科知识专长：
所教学科的内容；组织良好、易于提取；
（2）课堂管理专长：
创设、维持良好课堂环境的知识；（3）教授专长：
善教的知识；（4）诊断专长：
有关学生群体和个体信息的知识。
2.教育心理学的任务：
教育心理学的基本理论；学习理论；学习的过程；影响学习的因素。
3.教育心理学主要的研究方法：
教育心理实验、观察法、调查法
第三章教育心理学与相关其他学科的关系
学科与学科之间的区别：
各自的学科性质、研究对象与任务的不同
1.教育心理学与教育学的关系
联系：
（1）都涉及教育领域，共同关注教学的要素、教育与认知的关系、教育与发展的关系、教师在教学中的作用与地位以及教学方法、教学评估等方面的问题。
（2）教育学经常需要运用心理学、教育心理学的研究成果，因此教育心理学是教育学的基础学科之一。
区别：
教育学研究的是以教育事实为基础的一般问题；教育心理学主要研究的是教育过程中的心理学问题，并利用这些研究所得到的心理学规律来指导教育。
2．教育心理学与普通心理学关系：
个性与共性的关系
3.教育心理学与儿童发展心理学关系：
互相交叉、相互补充
第四章教育与心理发展
影响身心发展的三大因素：
（1）遗传和生理成熟（营养）：
是儿童心理发展必要的物质前提和基础（为儿童的心理发展提供了某种可能性）；
（2）社会环境：
决定相应的心理内容，而且决定儿童心理发展的水平、速度、方向和个别差异；（3）教育：
在心理发展过程中起主导作用。
第二编学习的基本理论
第一章学习与学习理论概述
第一节学习及其分类
1.学习的概念
（！
）（广义）：
学习是个体在后天生活中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
学习是人与动物共有的现象；是个体后天习得经验的过程；表现为由于经验而发生的比较稳定的变化。
人类的学习与动物学习的区别：
①内容：
人的学习比动物的学习更广阔；②方式：
动物的学习主要是自发的过程，而人的学习是在社会传递下，以语言为中介实现的；③性质：
人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程。
（2）（狭义的）学习：
人类的学习。
学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
（3）人类的学习与学生学习之间是一种一般与特殊的关系。
①学生的学习以掌握间接经验为主，因此与人类认识客观世界的过程有所不同；②学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地进行的；③学生的学习：
是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观和道德品质的过程。
2．学习的分类
（1）按学习的内容划分：
知识的学习、技能的学习、心智的以思维为主的能力的学习、道德品质与行为规范的学习。
（2）按学习活动的性质或机制划分：
①反射学习：
掌握一定的刺激和反应间联系的学习，是人与动物共有的。
②认知的学习：
感性的学习，理性的学习（概念的学习、思维的学习和技能的学习），是人所特有的。
（3）奥苏伯尔的分类：
接受学习、发现学习
（4）按学习材料与学习者原有知识之间的关系：
机械学习、有意义的学习
结合两个维度：
机械的接受学习、发现学习；有意义的接受学习、发现学习。
第二节学习理论的基本派别
1.学习理论研究的意义：
⑴理论意义：
个体的学习过程，其实就是其心理形成、变化与发展的过程，因此对学习实质的研究，即关于学习理论的研究，能够充实心理学的基本理论。
⑵实践意义：
对学习理论的研究，有助于掌握学习的实质及其规律，改进自身的学习，更有效地通过学习来认识世界和改造世界；同时，还有助于学校教育工作者了解与掌握学生学习的规律，提高教学质量。
2.理解不同学习理论的立足点：
要把握好各种学习理论的基本倾向；要把握好各种学习理论的讨论范围。
第二章联结派的学习理论——学习的行为主义观
第一节经典条件作用
1.无条件反射与无条件反射：
（！
）无条件刺激：
任何时候，一旦被个体感知到，必然引发特定反应的刺激。
（而这种反应通常是无意的、情绪的、生理的，或者说是很难以个体的意志为转移的。
（2）条件刺激：
也称为“中性刺激”。
即最初不能引发特定反应，必须与无条件刺激多次结合以至于能够暂时代替无条件刺激的刺激。
2.条件反射的形成过程：
①前提：
S→R②过程：
（+S1）S→R③结果：
S1→R④维持条件：
需要适时保持S’和S之间的结合。
个体获得经验的过程（即学习），就是建立起条件刺激与反应之间的联系的过程。
（即学习是刺激与反应之间的联结）
3.泛化、辨别和消退
第二节操作条件作用
1．操作条件反射的形成过程个体在某一情境中可以自发地做出多种行为，如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高，不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，即个体在该情境中会倾向于只做出这种行为，这就形成了情境与反应之间的联系，也就是操作条件反射的形成过程——个体的学习过程。
2．操作条件反射与经典条件反射的比较
3．强化和惩罚的形式
4．不同强化程序对学生的影响
第三节学习的行为主义观在课堂中的应用
普雷马克原理：
在学前教育中运用时，应如何调查幼儿在课堂上最喜欢的事物或事情？
对幼儿应慎用惩罚.
第四节学习的行为主义在课堂中的新近应用
自我管理与自我教学（纯粹的自我管理与自我教学适合高年级的学习者）
代币管制：
⑴确定靶行为：
要改正或增强的行为；⑵基线评估：
（观察）自然状态某单位时间内，靶行为出现的频率；⑶确定代币的种类及价值：
以什么作为代币、靶行为增加（减少）到何种程度可以换取一枚代币、多少代币可以换取儿童喜欢的特定物品。
（4）诊断评估，完善方案：
一段时间之后，诊断代币管制运行的效果，听取各方意见，重新调整代币的种类、获取代币的难以程度及其价值。
第三章认知派的学习理论
第一节认知心理学概述
1．认知心理学是以信息加工观点为核心的心理学，又称为信息加工心理学；信息加工观点就是将人脑与计算机进行类比，将人脑看作类似于计算机的信息加工系统；认知心理学运用信息加工的观点来研究认知活动，其研究的范围包括感知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等认知过程，以及儿童的认知发展和人工智能（计算机模拟）；认知心理学的核心是揭示认知过程的内部心理机制，即信息是如何获得、贮存、加工和使用的——是阐述智力的本质和过程的，是关于智力的理论。
2.认知心理学的兴起
3．与行为主义的比较
4．信息加工系统信息的贮存、认知过程、元认知
第二节格式塔的学习理论
1．格式塔学习理论——顿悟学习理论的核心观点：
⑴学习并非形成刺激与反应之间的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形；⑵学习中的问题解决，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完行；⑶无论是运动的学习、感觉的学习和观念的学习，都在于形成一种完形顿悟：
学习者领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系，它是学习者重新组织或者重新建构有关事物的形式而实现的。
2．顿悟产生的原因：
学习情境的结构性与整体性；脑本身具有组织的功能，能够弥补缺陷
格式塔学习理论的启示：
⑴个体的学习直接源于其对问题的知觉，如果个体不能辨别出各种事物之间的联系，他就不能学习；⑵学习通常是一种混沌状态转变为一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉的重组过程；⑶知觉重组是学习的核心，学习并不是把以往所有的无意义的事情任意地联结在一起，而是要强调要认清事物的内在联系、结构和性质。
4.发现学习：
学生在学习情境中，经过自己的探索寻找，从而获得答案的一种方式。
布鲁纳的发现学习理论是为了改进中、小学学校教育而建构的学习理论。
因此，在一般教学原理上，也称发现学习理论为发现教学法，或者启发式教学法。
第三节布鲁纳的发现学习理论
1.核心观点：
⑴直觉思维是发现学习的前奏；⑵学习情境的结构性是有效学习的必要条件；⑶探索中发现的正误答案同样具有反馈价值。
2.在教育上的应用与限制
（1）在教育上的应用——教学设计的四大原则：
①教师应该首先非常清楚地解释学习情境及教材的性质，以便学生在学习情境中经过主动发现原则而获取知识。
②教师在教授知识时，必先充分考虑学生的经验，适当组织教材，以便使每位学生都学到知识。
③教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以便使学生的知识经验前后衔接，从而产生学习的正向迁移。
④在教材难度的安排方面，应注意适度，避免太难或者太容易，以维持学生内在的学习动机。
优点：
①学生自己发现和组织的知识，有助于学后长期保持；②学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展与提升；③学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需外力维持学习动机；④学生养成自动自发的学习习惯以后，有助于以后的独立求知与研究。
（2）限制⑴发现教学法的运用，要求学生具备相当的知识基础与技能。
因此，对于普遍缺乏知识经验的小学中低年级及其之前的学生，不适用。
⑵在发现教学法中，学生在自行探索问题答案时，往往会因为遭遇疑难求助教师又不得要领时感到气馁，以至于降低了学习动机。
（3）团体中的个体差异，率先发现原则的智优者的表现，往往对思维较为缓慢者造成极大的精神压力；因而对后者将来的学习，形成不利的影响；（4）发现教学法常采用团体讨论的方式。
团体讨论时间常常被能言善道者所占据，其他儿童或因无机会发言，或因无能力发言，均无法获得学习的效益。
但是如果教师建议轮流发言，又难免对不善言谈的学生构成压力。
（5）发现法耗时多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。
（6）发现教学法对教师的知识素养和教学机智、技能、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而可能弄巧成拙。
第四节奥苏伯尔的同化学习理论——意义学习论（意义接受学习理论）
1.核心观点⑴意义学习过程的实质：
符号所代表的新知识与头脑中的已有观念建立非人为的和实质性的联系；⑵意义学习过程的条件:
①客观条件：
学习材料具有逻辑意义（能够与学生原有的知识建立联系）。
②主观条件：
学习者必须具有有意义学习的心向（学习者必须主动地同化新知识,从而使认知结构得到改造,而新知识也就获得实际意义，即心理意义）；学习者认知结构中必须具有适当的知识（观念）,以便与新知识进行联系。
2.意义学习的心理机制——同化
同化：
即新旧知识之间的相互作用。
通过这种相互作用，认知结构得到改造或者重新组织,而新知识也就获得实际意义（即心理意义）
3.意义学习的基本种类：
（1）代表性学习（表征学习）：
符号和他们所代表的事物观念，在学习者认知结构中建立了相应的等值关系（学习单个符号或者一组符号的意义）
（2）概念学习：
即掌握同类事物的关键特征；⑶命题学习：
对以命题形式表达的观念的新意义进行学习。
4.意义学习与被动学习的区别：
（1）意义学习绝非被动式的学习，然而其中也有赖于教师的教学水平；
（2）意义学习尽管也称为接受学习，但是在接受的学习情境中，学生的求知心理活动，依然是主动的。
（3）不过，学生由接受而产生有意义学习的过程，也并非全是主动的，需要教师以教学技巧来促成。
5.在教育上的应用与限制
（1）在教育上的应用：
①在教学中应用时，意义学习理论对应的是讲解式教学。
②讲解式教学的步骤：
呈现先行组织者、呈现学习材料、逐渐分化。
优点：
①意义学习的理念，为完善传统的讲授法提供了重要支持。
②重视学生的已有经验，是尊重学生个体差异的表现，也是有效教学的前提。
③正确使用先行组织者，可以较好地提高知识教学的效果。
（2）局限：
①教师需要足够的训练，否则很难改变教学习惯以实现真正的意义学习。
②学生的已有经验差异较大，故难以呈现适当的先行组织者。
第五节学习的建构主义观
班杜拉的社会学习理论——解释人在社会环境中学习的理论
1.概念：
观察学习是通过观察他人的行为及其结果而进行的学习。
特点：
（1）并不一定具有外显的行为反应；
（2）并不依赖直接强化；（3）具有认知性。
2．过程：
（1）注意过程是受制于诸多因素,如观察者的特征、榜样的特征、人际关系的结构特征等；
（2）保持过程是可以以视觉表象、也可以以言语进行编码。
（3）运动复现过程是在视觉表象和言语编码的作用下,复现榜样示范的行为。
（4）动机过程是新行为的习得与实际操作出来是有区别的,受制于强化引起的动机作用。
3．功能：
形成替代反应、替代消退、反应抑制、解除反应抑制
4.
（1）相互作用理论；
（2）自我调节理论班杜拉认为自我调节由三个过程组成：
自我观察、自我判断、自我反应；（3）自我效能是对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期。
第三篇认知与个性方面的学习
第一章知识、学习策略、动作技能的学习
一、知识的学习
1.知识的概念
狭义——能够贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义——个体通过与环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
2.知识的分类：
陈述性知识和程序性知识
3.知识学习的一般心理过程：
知识的理解、知识的巩固、知识的运用
二、学习策略及其培养
1.学习策略的定义：
是具体的学习方法或技能；是学习的调节和控制技能；是二者的有机统一体。
2.学习策略：
（1）元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略；
（2）认知策略包括：
复述策略、精细加工策略、组织策略；（3）资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人的支持。
（4）代币管制属于资源管理策略。
三、学习策略的培养：
1.有关的教学方式：
发现法、观察法、教师专门外显教学式、讨论法、合作学习法、同伴介入法、日常教学渗透。
2.策略教学的普遍规则：
①激发学习策略的认识需要；②选择有效的策略；③提供学习策略的具体详尽步骤；④以较多的恰当事例说明特定学习策略应用的多种可能性；⑤使学习者明确策略使用的前提条件；⑥要求学习者评价学习策略的有效性。
四、动作技能的学习
1.动作技能的定义：
在练习的基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。
2.动作技能的分类：
（1）据动作序列的长短：
连续性动作技能、非连续性动作技能；
（2）据动作幅度的大小:
精细动作技能、粗大动作技能；（3）据是否需要借助工具:
工具性动作技能、非工具性动作技能。
3.动作技能形成的阶段：
认知阶段、联系形成阶段、自动化阶段
4.动作技能形成的标志：
意识调控减弱,动作自动化；能利用细微线索；动作反馈加强；动作技能一旦形成就不易遗忘,比言语知识能够保持更长的时间。
5.动作技能的保持与迁移：
动作技能一旦形成就不易遗忘,比言语知识能够保持更长的时间。
6.促进动作技能学习的条件：
内部条件是①相应的生理成熟水平；②智力正常；③丰富的知识经验；④相应的学习动机和良好的人格特征。
外部条件是①恰当的讲解②示范③练习
7.解决途径：
分解难点，改善教法、学法；提供具体的反馈，突破制约点；引发记忆恢复现象和“酝酿效应”。
第二章学习与迁移
一、概念的学习：
1.
（1）概念的含义
（2）概念的掌握：
个体掌握概念的过程；掌握概念的途径①日常生活的途径；②学校教学的途径；（3）影响概念掌握的因素：
感性经验、变式、下定义的关键词、在实践中运用。
2.问题解决的思维过程
（1）问题解决四阶段论：
准备、孕育、明朗、验证；
（2）影响问题解决的因素：
知识经验、定势、感性材料的组织形式、原型启发、情感与动机状态、个体差异
二、迁移概述
1.学习的迁移（transferoflearning）定义：
观点1——已经获得的知识、技能、情感和态度等对新学习的影响。
观点2——在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度形成的影响。
观点3——一种学习对另一种学习的影响。
2.迁移的分类：
（1）据类型或领域——知识的迁移、动作技能的迁移、态度的迁移、情感的迁移等；
（2）据方向——顺向迁移、逆向迁移；（3）据影响效果——积极迁移、消极迁移；（4）据方式——特殊迁移、非特殊迁移。
3.迁移在教育中的意义和作用：
（1）迁移与培养问题解决的能力和创造性密切相关；
（2）认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择、教学过程的组织都具有重要的实践意义和理论意义。
三、迁移的影响因素
1。
个体因素：
智力、年龄、认知结构、对学习和学校的态度、学习的心向和定势
2.客观因素：
学习内容的特性、教师的指导、学习情境的相似性、两类学习的中介物
四、促进学习迁移的教学原则
确立明确、具体、现实的教学目标；注意教学材料和教学内容的编排；在进行教学时，应具体分析所要教授的内容适合何种迁移；在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结；有意识地教学生学会学习；通过反馈和归因控制等方式，使学生形成关于学习和学校的积极态度。
第四章心理健康教育
一、心理健康教育概述
（1）心理健康是指一种持续的积极发展的心理状况，在此状况之下，个体能够良好地适应环境，充分发挥身心潜能，而不仅仅是无心理疾病。
（2）心理健康的标准（青少年、成人）①现实地认识自我、承认自我、接受自我；②对现实合乎常理地认识和反应，有效地控制自己的观念和行为；③行为方式与社会角色一致，符合常规；④正常健康的交往；⑤统一的人格，心理保持延续性。
⑥对挫折具有较高的承受力，具有正常的自我防御机制；⑦心理健康教育的原则与策略；⑧心理健康教育的途径与技术。
（3）自我的防御机制：
投射、否认、退行、固着、升华、置换、抵消、反向形成（矫枉过正）、合理化、补偿
2.何谓心理健康教育
（1）心理健康教育的含义：
根据教育对象的身心发展特点，运用心理学的原理、心理咨询与辅导技术、心理治疗方法与手段等，培养教育对象良好的心理素质，防治心理疾患，促进其身心和谐发展、素质全面提高的教育活动。
（2）心理健康教育的任务：
从内容来看——心理素质培养、心理健康维护；从性质来看——发展性教育、补救性教育。
3.心理健康教育的意义：
是时代发展、社会变动的要求；有助于教育对象的身心健康、全面发展；有助于家庭的幸福；有助于社会的稳定。
4.影响儿童心理健康的主要因素:
儿童个体的器质性障碍、突发事件、家庭病理
二、心理健康教育的原则与策略
1.心理健康教育的原则:
教育性的原则让儿童“学会做人”；整体性的原则：
以整体的观点看待儿童的心理，系统考虑其心理的各种影响因素。
2.心理健康教育的策略：
发展优先，预防重于治疗；创设良好的心理发展环境；全面渗透、多渠道全方位推进。
三、学校心理健康教育的途径
按照性质分：
心理素质教育、心理咨询与辅导、心理治疗
按照形式分:
团体发展性教育、团体补救性教育；个体发展性教育、个体补救性教育
四、心理健康教育的理论：
1.行为主义学派的治疗理论：
人的行为，不管是适应性的（正常的）行为，还是非适应性的（病态的）行为，都是通过学习获得的，而且也是可以通过学习而更改、增加或消除的。
行为学习受强化原理的支配。
不适应的行为是心理症状的表现。
心理治疗的目标便是消除不适应的行为、培养适应性的行为。
2.认知主义学派的治疗理论：
不良的情绪、行为，易导致心理异常。
积极的情绪、行为，能够维护心理健康。
情绪、行为的产生依赖于个人对环境所作的评价，而评价又受其信念、假设观念等的影响。
故认知过程是心理与行为的决定因素。
不良情绪、行为的产生与错误认知有关。
积极的情绪与行为源于积极的观念。
认知疗法的目标是通过改变来访者的认知过程和由这一过程中所产生的观念来矫正其适应不良的情绪与行为。
3.森田疗法：
（1）顺其自然——“停止一切无用的抗争”，以思想的不抗争来实现症状的自然消失；不把躯体和心理症状当作自己内心的异物，对它不加排斥和压抑，采取“有，就让它有吧”的态度。
（2）为所当为：
承认症状、忍受症状所带来的痛苦，去做应该做的事。
（3）森田疗法的目标不仅是消除神经症，而且要改变神经质的性格，使来访者在摆脱神经症之后以“顺其自然”、“为所当为”的原则生活。
4.精神分析学派的治疗理论：
（1）潜意识的心理冲突是产生神经症的根本原因。
（2）分析来访者的经历（主要是遗忘了的和早期经历）及口误、笔误和梦，将其潜意识中的动机、情感和内容意识化，向其揭示冲突产生的潜在原因和过程。
（3）一旦来访者领悟、明白自己得病的原因和过程，症状便有了合理的解释，其症状就会自然消失。
（4）治疗目标不仅是消除症状、恢复到正常状态，而且要使来访者自我实现、人格走向成熟。
五、心理健康教育的程序：
确定心理问题、设立辅导目标制定、实施辅导方案、评估、结束辅导
六、心理健康教育的技术：
1.行为疗法的技术
（1）放松训练：
特别适用于不能表达自己愤怒、苦闷，很难对他人说“不”，很难表达自己积极情感的来访者。
（2）系统脱敏：
适用于来访者在某一特定的情境下产生的超出一般紧张的焦虑或恐怖状态。
（3）决断性训练：
特别适用于不能表达自己愤怒、苦闷，很难对他人说“不”，很难表达自己积极情感的来访者。
（4）效率优化管理尤适合长期目标和短期目标模糊而导致的生活秩序紊乱、无所事事、碌碌无为的来访者。
2.认知疗法的技术
（1）艾利斯治疗技术：
第一步：
诊断非理性观点的技术：
ABC模型，第二步：
与非理性观点进行辩论的技术，第三步：
提供替代性的选择。
（2）贝克治疗技术：
帮助来访者识别自动化的思想和认知错误，从而建立理性的观念与认知方式。
（3）借用行为疗法的多种技术。
3.森田疗法的技术
（1）住院治疗技术：
（2）门诊治疗技术
4.精神分析治疗的技术：
自由联想、梦的解析、澄清、催眠、暗示、对峙
第五章智力与创造力
第一节智力理论与教育
1.什么是智力？
关于智力的多种界说：
①是抽象思维能力；②是学习的能力；③是解决问题的能力；④是先天遗传与后天环境二者交互作用所发展而成的能力；⑤个人智力的高低可由外显行为来表现。
智力（参考概念）智力是个体以先天的遗传为基础，在适应环境过程中逐步发展的、表现在运用经验、学习与问题解决等活动中的综合性心理能力。
2.加德纳多元智力理论及其教学含义
（1）理论：
①言语智力：
学习与使用语言文字的能力；②逻辑数理智力：
数学运算及逻辑推理的能力；③空间智力：
指凭知觉辩识距离判定方向的能力；④音乐智力：
指对音律节奏之欣赏及表达的能力；⑤体能智力：
指支配肢体以完成精密作业的能力；⑥社交智力：
指与人交往且能和睦相处的能力；⑦自知智力：
指认识自己并选择自己生活方向的能力。
3.教学含义：
人的智力是多元的，因此不应该以单一的标准衡量教育的对象，也不能只重视单一能力的培养。
第二节创造力理论与教育（讨论）
1.什么是创造力？
2.创造力受哪些因素的影响？
3.如何培养创造力？
第四编学习过程的影响因素
一、动机
1.分类内源性的动机、外源性的动机
2.与学习效果的关系：
学习任务难、低；学习任务易、高；学习任务中、中。
3.培养
二、人格
1.自我意识：
自我意识与学习存在较高的正相关；让学习者获得有意义的成功体验,是培养其良好的自我意识的途径,从而能够进一步提高学习成绩,达到良性循环；“成功教育”、“快乐教育”；成人对幼儿的评价要非常慎重。
2.归因：
多引导幼儿作努力、勤奋、方法等可控、不稳定的归因；归因教育中要注意个体差异。
3.控制
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