子女教育美国是怎么发现和培养神童的八篇Word下载.docx
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经过潜心研究美国的天赋教育，我发现：
中国教育培养的是聪明的孩子，美国教育培养的是智慧的学生。
聪明的孩子和智慧的孩子有没有区别？
有什么本质的区别？
我们以“西安事变”的教学为例子，可清晰地看出两者的巨大差别：
中国的重点学校里，老师讲完史实后，要求学生记时间、地点、人物、事件等，以“学会”为目的，满足于考试结果。
美国的天赋教育则是八仙过海：
如，什么都不教，让孩子们分成几组，分别制做一份当时各党各派报纸；
或者只给几个辩论题，让孩子组成正、反方进行辩论。
即便是常规教学，老师也会启发孩子的发散性思维：
如蒋不妥协？
如张、杨不和共产党合作？
如张、杨把蒋处死？
如蒋逃出西安……甚至让学生自己设想发散性思维的问题。
无论哪种方式，学生都在收集材料、研究材料、组织观点的过程中，培养了“会学”的能力。
美国学者贾尼丝·
萨博把培养“聪明的孩子”还是培养“智慧的学生”概括为两种教育：
聪明的孩子智慧的学生
1.能够知道答案1.能够提出问题
2.带着兴趣去听2.表达有力的观点
3.能理解别人的意思3.能概括抽象的东西
4.能抓住要领4.能演绎推理
5.完成作业5.寻找课题
6.乐于接受6.长于出击
7.吸收知识7.运用知识
8.善于操作8.善于发明
9.长于记忆9.长于猜想
10.喜欢自己学习10.善于反思、反省
从“西安事变”的教学比较看，中国教育培养的学生包揽了“聪明的孩子”的所有特点；
美国天赋教育培养的学生囊括了“智慧的学生”的所有表现。
杨振宁教授和丘成桐教授对于中美优秀学生的优劣存在不同看法。
其实，前者认同的是中国教育培养的“聪明的孩子”；
后者赞赏的是美国教育培养的“智慧的学生”。
培养聪明的孩子还是培养智慧的学生？
这两者有什么实质性的差异？
我曾有过让我冷汗直冒的反思！
这里，我也想请网友（特别是中国的家长和教师）能认真想一想这个问题……
美国怎么选“神童”？
〖按语：
我在新浪博客贴了一篇<
美国“神童”和中国“神童”的区别>
，反响强烈，很快就有3万多点击和200多个评论和留言。
根据博友们的要求，我准备陆续推出系列帖子：
美国怎么选“神童”>
，<
美国“神童”练什么童子功>
美国“神童”怎么学数学>
美国“神童”怎么培养创造性>
美国“神童”怎么做研究>
……从这一系列的帖子中，我希望博友们能发现一个问题：
虽然我们无法为孩子选一颗神童的头脑，但我们完全可以给自己的孩子实施美国一流大学的学生才能享受的基础教育――只面向2％到5％的高智商孩子的“天赋教育”！
〗
美国既为那些被一般学校淘汰的“差生”设立特殊的学校，也“明火执仗”地在全国50个州立法为2％到5％的高IQ孩子提供“天赋教育”。
其实，你只要到美国一流大学问一问，你就会发现：
这些学生基本都来自各地的“天赋教育”班。
那么，什么孩子才能参加“天赋教育”班呢？
关于“天赋孩子”有很多描述，如：
具有天赋的孩子往往不容易被发现。
有时，他们又会坐在教室的角落闷不吭声……（感兴趣者可查阅上一篇帖子，恕不赘）
尽管这些描述很生动、形象，但要落实到具体的人身上并不容易。
因此，选“神童”是一项既要服众，又要讲科学的工作。
美国学校为天赋班挑选学生有几条大原则：
∙用多种衡量手段去寻找不同才能的天赋孩子（不能只讲成绩和IQ指）。
∙摈弃偏见去寻找具有各种背景的人才（说白了，是适当降低条件去考虑少数民族、贫困家庭、不同文化或宗教背景的孩子，或残疾孩子）。
∙用变化的眼光去看待孩子在成熟过程中的兴趣变化和发展（天赋孩子不搞“终身制”，原来是的将来可以不是，原来不是的将来也可以是）。
∙从发展的角度去发现孩子尚未显露的潜能（强调的是“潜能”，而不仅仅是目前的表现）。
∙除智力外，还重视驱使孩子不断努力的内动力（不培养聪明的懒孩子）。
在这些大原则下，如何筛选天赋班的孩子？
各州、各学区、各校都有各自大同小异的办法和标准。
一般来说，最基本的指标是全国或州的统考成绩，或IQ指数。
以我们所居住过的两个学区为例：
甲学区有三项基本要求：
一、历年的全国或州的统考成绩必须在98％以上；
二、Homeroom老师（类似国内的班主任）的推荐；
三、家长的推荐；
乙学区除上述三条外，再加一条：
参加学区自己出题的考试。
一般来说，每间学校都有特定的老师和领导负责识别天赋孩子的工作。
识别天赋班孩子的时间，少则几天，多的两、三个月。
有的一经识别鉴定，立即可以进天赋班。
有的学校则在下一个学年，才接纳新发现的天赋孩子。
整个程序包括十多个环节。
1、开试验课：
该课程的设计是去引导孩子高层次的思维（如分析、推理、综合），激发孩子的创新和解决问题的能力。
对学生的表现，老师作出评价并存档。
2、老师的观察：
在日常的学习及活动中根据特别设计的观察清单，对孩子的天赋特征进行详细记录，特别是记录孩子在学习中显露的潜能（即若隐若现，尚未完全表露的能力）。
这对老师的要求非常高。
已经是一匹人人都能识别的千里马，谁都能当伯乐。
伯乐的价值在于能识别那些别人无法识别的“潜能”。
3、不以考分为识别天赋孩子的唯一标准，用多元的手段去识别天赋孩子。
因此，也要求家长和任课老师填写调查表：
a、父母填写调查表，帮助识别委员会更深入地了解孩子。
b、任课老师填写调查表，然后送分管天赋教育的老师审核。
c、任课老师还写一份描述学生在班上的能力和表现的观察报告。
4、学生参加能力测试，检验语言能力、非语言能力以及数理推理能力。
5、学生历年的各种统考成绩在95％甚至98％以上。
6、非正式的面试，让学生展示自己的兴趣、创新能力和思维的深度。
7、天赋教育审核委员会对比、参考、综合任课老师，天赋教育的老师，校长、学生顾问及专家的意见，审核各种标准和专项测试后，发通知书给家长。
当然，作为法规，在整个筛选过程中，学校必须对所有学生一视同仁，包括少数民族、母语非英语、家庭社会地位低下且经济贫困、或者残疾的孩子，等等。
其实，“一视同仁”对这些孩子来说，已经不公平。
用英语来“一视同仁”地要求母语为非英语的孩子和母语为英语的孩子，这是不公正的。
但在现实生活中，能做到“一视同仁”、不歧视，已经不容易了。
让人不可思议的是要求家长填推荐表。
哪个父母不希望自己的孩子是天才？
要家长对自己的孩子有个客观的认识，并作出公正的评价和鉴定――要么“内举不避亲”，要么“大义灭亲”，确实不容易。
另外，有的学校还让同龄人填推荐表。
让孩子正确地认识自己，客观地认识他人，无疑是一个深刻的自我教育的过程。
美国天赋教育的选材方式有其民主的一面，也有滑稽可笑的地方。
比如，某孩子喜欢跑步，经常从学校绕道跑10来公里的乡村公路回家。
某年9月，学校开始选拔越野队队员，但使用的是一种僵化的累计点数的选拔方式。
由于大多数同学都没见过该男孩的越野跑，因此只有一个同学推荐他，他得了一个点数。
有个老师曾经见过他追一条狗，似乎跑得蛮快，因此，投了他一票，他又得了一个推荐点数。
父母知道儿子跑得快，因父母的推荐，他又得了两个点数。
在<
跑步技能>
的书面考试中，因为对许多跑步的术语和肌肉运动的知识，他不懂，只得了56％。
最后，当他终于有机会跑步时，老师也只评价他跑步的体形和姿势。
最后，他总共只得了7个点数，离上线的15个点数相差太远，被淘汰了。
这个故事看起来很可笑，但我读了以后又笑不出来。
在实际生活中，我们评选干部、评选“三好学生”、评估德育操守等等，常常不是也用这种死板、僵化的量化点数方式吗？
美国“神童”练什么童子功？
如果说中国的早慧教育是把孩子当成“鸭”来早填、多填；
那么，美国天赋教育又怎样给孩子打基础？
美国“神童”又练什么童子功？
中国教育界有个很流行的观点，认为美国的基础教育忽视基础，只有中国的教育重视“双基”。
果真如此吗？
让我们来看印地安那州佳里学区的K－12语言艺术课的天赋教育计划。
在这份从1年级到12年级的计划里，根本看不到什么考试成绩达标一类的东西，开篇第一功是“培养批判性阅读能力”。
作为美国天赋教育的入门功夫，所谓“批判性阅读”，就是不仅从阅读中吸收性地学东西，更重要的是从阅读中批判性地学东西。
死记硬背、人云亦云，那是末流功夫。
批判性阅读才是硬功夫，才是高段位的阅读行为。
为了达到“批判性阅读”之目的，该计划循序渐进地设计了各个年级的培养目标。
让学生的批判性阅读能力在阅读、评价、争论中一步一步走向成熟。
在应试教育的教学氛围中，批判性阅读简直无异于自杀。
当老师按照<
教学大纲>
要求学生学一篇文章时，现成的标准答案已在恭候着你。
有哪个老师敢鼓励学生去批判性地阅读课文？
哪篇课文不是精选的佳作？
怎能批判性阅读？
我在国内上学时，读鲁迅的文章，有点句子，怎么读也读不顺。
比如，<
从百草园到三味书屋>
中有一句“长妈妈曾经讲给我一个故事听”。
当然，这不能说有语法问题，但读来总有点不太顺。
再比如，<
论“费厄泼赖”应该缓行>
中有一句“落水狗的是否该打”。
为什么不说“落水狗是否该打”，也不说“落水的狗是否该打”，偏偏说“落水狗的是否该打”？
我试图从各种语法角度帮鲁迅找那个“的”字的答案，均无法说服自己。
于是，怀疑是排版印刷的错误，但找来其他版本，一模一样。
鲁迅不愧一代伟人，思想之深邃，文笔之辛辣，语言之生动，前无古人，后无来者。
于是，只能突然怀疑自己是否“神经搭错线”……
后来我在一所大学教书，也是这样要求学生的，不然怕误人子弟。
有一年，带学生去实习（所谓“实习”就是学生到中学去当“实习”老师，我当“实习”老师的老师），有一组学生教鲁迅的<
纪念刘和珍君>
。
七八个学生花近半年时间研究这篇文章，不但书皮翻蔫了，最后连标点符号都摸出茧子来。
有一天，有个学生很有些惶惑地指着文内的一句话“她才始来听我的讲义”，问我道：
“黄老师，‘讲义’的定义是‘为讲课而编写的教材’；
那么，‘听’‘教材’……”
我也惶惑地看着这位学生：
“有学生问你？
还是你问我？
”
他讷讷地：
“我怕有学生问我……”
我何尝又不怕“有学生问我”？
！
害怕学生追问的许多问题中，这仅是其中的一个。
我犹豫了一会儿：
“如果没有学生问你，就算了。
如果实在有学生问你，你再来问我吧。
其实，“答案”我是准备了的：
“如果‘听书’说得通的话，就把‘听讲义’看成‘听书’好啦。
”
后来，他再也没有来问我。
于是，我耿耿于怀至今。
我耿耿于怀的不是我没有回答他的问题，而是我没有鼓励他问问题。
问题的关键不是“听讲义”通不通，而是我们从来不鼓励学生的批判性阅读行为。
即使“听讲义”是通的，又即使学生的问题是错的，这种读书读出疑问来的行为，老师仅仅给予道义的鼓励是不够的，因为这本来就应该是教育的第一门功课。
超越权威崇拜去追求真理，才能做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。
不疑问前人，历史将停滞不前，甚至还会倒退。
前两年，到哈佛办事。
友人指给我看：
哈佛大学的标志是三本书――两本朝上开着，一本朝下盖着。
什么谜底？
朋友引而不发。
我寻思了几天，豁然开朗：
哈佛想告诉她的学生：
书本传播了知识，传播了真理；
但书本也传播了谬误。
因此，哈佛的师生都要不唯书，不唯上！
哈佛追求的就是培养学生的批判性阅读行为。
国内传统的灌输式教学，是一种外在强加的被动式积累学习过程。
批判性阅读是一种自我教育的过程。
从批判中吸收，是一种主动的吸收，是过滤后的吸收，吸收的是精髓。
是在理解的基础上，进行质疑、批判，从而对知识进行重构，成为知识的主人，学习的主体。
批判性阅读必须以独立思考为基础。
没有独立思考，没有创新意识，就没有自己独特的观点。
因此，批判性阅读是培养创造性人才的第一块基石。
这个计划的第二项“入门功夫”是“批判性聆听”。
整个培养计划设计得循序渐进，科学合理。
如，12年级毕业时，学生能对各种长度的口头报告作出内容“分析”；
能“评价”各种口头信息的目的；
能有效地“分析”他人口头表达观点时的各种技巧；
能从各种角度“分析”不同的观点……
中国的母语教育从来不重视培养“听”的能力，就更不要说培养“批判性聆听”的能力啦！
在许多人看来，似乎“说”与“写”是一种能力，需要培养；
而“听”和“读”是与生俱来的本能，不需要培养。
于是，“演说”和“写作”可以是一门学问；
“听”和“读”却没得到足够的重视。
其实，“听什么有益”，“怎么听有效”，“为什么必须这样听”……都大有学问。
美国天赋教育倡导“批判性聆听报告”，让我颇感震动！
在中国，有哪个中小学校长在给报告人作开场白时，号召孩子们要“批判性聆听”嘉宾的报告？
孩子们给报告人，从来都是鲜花和掌声。
殊不知，“批判性聆听”也是一种需要从小培养的能力。
从小就逆来顺受，长大则难以独立自主。
然而，“批判性聆听”不是事事作对、处处唱反调；
或者干脆为反对而反对，进行盲目批判。
这就成了“造反有理”的红小兵。
“批判性聆听”，讲究的是不盲从，把独立分析和理性思考作为思维的“过滤网”，去吸取说话者的精华。
“批判性聆听”的关键是：
既不要盲目地全盘接受，又要虚心地吸收对方的精华，然后去“悟”出自己的思想。
至于是不是要唱反调，倒不一定。
许多时候，孩子的“起疑”、“存疑”，更像“批判性聆听”。
简单地把“批判性聆听”看作“对着干”，完全是一种误解。
事实上，是否培养“批判性阅读“和“批判性聆听”的能力？
也是培养“聪明的孩子”和培养“智慧的学生”的区别。
美国“神童”怎么学数学？
中国留学生的孩子在美国中小学“玩算术”是出了名的。
我儿子矿矿在同班的美国小朋友只会掰手指算简单加减时，已会多位数乘除法。
老师问：
4＋3＝？
大家还没反应，他答：
3＋4＝21÷
3全班都傻了眼，就他得意洋洋。
在我眼里，美国小学数学太浅显，整个一个“磨洋工”。
一年级时，我借来六年级的数学课本，矿矿一样应付自如。
第一学期结束后，我们向学校提出来，能不能让矿矿插班到三年级上数学？
我心里想，只要求上三年级，已经很谦虚了。
不久，我们收到矿矿的老师来信（节录）。
关于矿矿的数学学习问题，我已和校长罗伯特博士说过了。
她也跟学区主管教学和课程的助理督导，迈克威廉斯博士谈了……
附上一年级数学课15个单元的学习内容和教学目标……我们更强调的是孩子对那些隐藏在数学后面的概念的理解，从而在口头上和书写中能够使用他们所学的东西进行交流；
而不是对算术的死记硬背。
我们的目标是培养孩子成为解决问题的能手，学会思考，让孩子把自信建立在自己的能力之上，从而去珍视数学。
我们的课程是让孩子积极参与到学习中，通过循序渐进的、适当的教学活动去学习具体的操作计算。
矿矿在中国学校学到的一些算术技巧，例如乘法和除法，对美国一年级小学生来说，不是循序渐进的、适当的活动。
我们运用的是绝对具有乘除法功能的组合法教学，从而使孩子在记住计算的数字之前已能理解乘除法的实际意义。
矿矿当然是一个具有计算技巧的优秀学生。
然而，算术仅仅是整个数学课程中的一个部分。
我们在数学课里，会运用许多教学活动来挑战矿矿的思维，从而也对他本身形成一种挑战。
我们觉得：
派一个Miami大学的在校生一对一地帮矿矿，将比到三年级上数学更适当。
如果你们想借三年级的数学教材在家里使用，我将乐意作出安排……
当时读这封信，很不服气。
13年后，为写<
，重读此信，却多了一份思考：
这封信非常讲究遣词造句。
比如，在讲到矿矿及中国学校时，她始终用“算术”这个概念，而说到美国学校时，她都说“数学”。
所谓“算术”，计“算”之技“术”也。
似属雕虫小技。
数学，是关于“数”的“学”问；
是研究符号和数字之间的关系，以及如何用这些符号和数字来解释世间与之有关的现象。
因此，是学术极品。
到底美国小学的数学教学是“磨洋工”？
抑或我们把“数学”这门大学问当成了计算的技巧？
我在潜心研究美国天赋教育时，终于有了感悟。
鸡兔同笼>
：
笼里有5个头和14只脚，一共几只兔几个鸡？
在许多人眼里，这完全是个计算问题。
设兔为X，鸡为Y。
x+y=5；
4（x）+2（y）=14
到底我们该把它看作算术教学，还是数学教学？
让我们来看美国的天赋教育是怎样处理类似问题的：
某个住在湖边的老人养有狗和鸭子。
某天，老人看到5个头，14个脚。
老人看到的是多少条狗？
多少只鸭？
老师问：
能不能找到解决问题的方法？
同学们纷纷要求回答问题。
学生A：
“要找到答案并不难，只要两个公式：
一个解决脚的问题，另一个解决头的问题……”
老师制止学生A继续往下讲，说道：
“很好！
谁来设计这两个公式？
学生B：
“设狗为X；
设鸭为Y；
4（x）+2（y）=14.”
学生C写道：
x+y=5
老师问道：
“这两个公式对不对？
学生七嘴八舌：
“对啦！
老师：
“现在我们不要去计算答案。
我们按照这两个公式来推理，看看答案是否合理……”
大家你望我，我望你。
不让计算，却去猜答案。
老师葫芦里卖什么药？
“犯愁了？
不错！
我们现在不打算去计算准确的答案，我们只是去猜测大致的答案。
学生仍然丈二和尚摸不着头脑……
“既然你们不回答，那我就来问你们：
5条狗和4只鸭，对不对？
学生轰然：
“不对！
5条狗和4只鸭，一共是9个头，老人只看到5个头。
“那么，谁能告诉我：
狗脚和鸭脚的数目？
学生们又是你望我，我望你，不知所措……
“如果我告诉你们：
狗不少于4条。
你们认为怎么样？
“不对，请看看我设计的公式：
脚的总数是14，而4条狗就有16条腿。
除非老人喝醉了，把自己的脚也数进去了！
哄堂大笑！
“非常好！
那能不能是3条狗呢？
学生们陷入思考……
学生C：
“那也不对！
老师很感兴趣地：
“为什么？
“除非有1只鸭子，少了两条腿。
您看我设计的公式，总共有5个头。
3条狗有12条脚。
要符合5个头，14条腿的条件，就只剩两个鸭头，两个鸭腿。
因此，除非有1只鸭少了两条腿……”
又是一阵哄堂大笑！
“好吧，让我们假设所有的狗和鸭子都是进化完整的，没有缺胳膊少腿的。
那么，该有多少只鸭子呢？
学生再没有像前面那样沉默，而是议论纷纷。
学生D：
“不管怎么说，前提是不能超过5个头，14只脚。
“如果狗少于3只，我们能在鸭子的数量上做什么文章呢？
学生E：
“这就是说，鸭子必须是3只以上。
因为，头的总数是5个，狗少于3只，鸭子没有3只以上凑不够5只。
“有道理。
狗只能少于3只，鸭不能少于3只。
那么，我们应该寻找的下一个线索，应该是什么呢？
学生思索……
“如果是3只鸭子，鸭脚应该是……”
学生们：
“6只鸭脚。
“OK，如果是3只鸭子，6只鸭脚；
狗的数目又该怎么算呢？
“如果狗脚不能多于12只，这就是说，狗不能多于3条，鸭子至少得有3只才能凑够5个头。
3只鸭，鸭脚就是6只。
于是，狗只能是2条，狗脚……”
老师高兴地大笑：
“好！
不要往下说了。
请大家用公式计算吧。
到了这个地步，再用公式计算，简直是吃豆腐：
狗是2条，鸭是3只。
学生B有些不太高兴地：
“老师，看到您那么高兴，我倒有些费解了。
这个2条狗，3只鸭的答案，我们推理来推理去，花了快一节课的时间。
其实，一开始就让我们拿公式来算，早就该做完了……”
老师不自禁地一个劲儿地点头：
“你提出了一个非常好的问题，甚至超过了‘2条狗，3只鸭’的答案。
请大家想一想，为什么我们没有一开始就用公式来计算，而是花了一节课的时间来走完整个推理的过程？
“我们浪费了不少时间去推论那些不正确的答案。
“我不同意‘浪费’的说法。
有时候，你不能证实一个答案是错的，你就不能证实另一个答案是对的。
学生F：
“但是，值不值得花那么多时间？
学生们七嘴八舌：
“……”
老师会心地笑了：
“谢谢大家！
数学课不是算术，更不是用一个似懂非懂的公式去计算一个只有公式才能告诉你的答案。
公式告诉你：
做什么（what）？
怎么做（how）？
我们充其量像个计算器。
要真正理解：
为什么（why）这么做是对的？
为什么（why）那么做是不对的？
问题就不那么简单了。
就像知道点击电脑的什么地方，电脑会怎么动作一样，那是电脑操作员的工作。
只有理解：
为什么点击电脑的这里会产生这个动作？
为什么点击那里会产生那个动作？
那才能成为电脑程序员。
我们要的是通过演绎推理和归纳推理来证实和证伪某些答案，以及在这个过程中所培养和锻炼的推理能力……”
其实，美国天赋班的教学是在企图回答学数学的目的问题：
数学不仅仅是计算、测量、应用公式；
数学的实质是一种思维方式，是演绎推理和归纳推理的逻辑思维方式；
也是一个充满变化和新的发现及发明的领域。
对许多美国人来说，学数学并不一定是目的，而是通过学数学来培养自己的能力；
同时，通过学数学来理解世界、来理解世间与之有关的各种现象。
许多美国人相信：
学数学不是目的，因为数学是一种思维方式，是一种解释世间许多现象的工具，是训练思维能力的手段。
许多中国孩子学数学本身就是目的。
说得更“俗气”更“直白”些：
学数学是为了高考。
难怪，许多理科生谈“数”色变，把物理看作“无理”……
美国“神童”怎么培养创造性？
我在<
素质教育在美国>
一书中，对“创造”的概念有较完整的阐述：
所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西――包括方法、理论、产品、事物
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