发达地区学前教育发展影响因素研究Word文档格式.docx
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为便于量化研究，本研究将可测且可改变的影响因素作为考察指标。
采用因子分析法，对众多影响因素进行聚类，探索影响学前教育发展的几个主要因子。
（一）样本和因素选择
根据十年来全国GDP和人均GDP的排名，本研究将北京、上海、天津、江苏、浙江和广东作为发达地区的研究样本。
使用2010—2012年《中国教育统计年鉴》和《中国教育经费统计年鉴》的相关数据，以及2010年《中国人口与就业统计年鉴》的相关数据，对影响发达地区学前教育发展的各类因素进行数据分析。
分析软件为EXCEL2007和SPSS19.0。
根据已有研究成果和数据的可获得性，本研究选择13个因素，并参考已有研究[4]，假设这13个因素共有五个维度，分别是教育普及、教育质量、教育投入、教育条件和教育公平（见表1）。
毛入园率常常是衡量学前教育普及率和入园难易的一项重要指标。
[5]毛入园率的统计方法有所不同，一是“在园幼儿数/4~6岁适龄儿童数”，[6]二是“在园幼儿数/3~5岁适龄儿童数”。
1本研究采用后一种统计方法。
学前教育质量的指标选择比较多元，生师比和教师素质是两个重要指标。
生师比是影响教育质量尤其是师幼互动的一个重要指标，较低的生师比代表着个体接受个性化保教的机会和师幼互动的机会大大提高。
[7]在评价教师素质时，常用的指标是“大专及以上教师所占比例”。
为了全面考察教师素质，本研究主要从学历和职称两个方面进行考察，既考察高学历高职称教师所占的比例，也揭示未评职称和学历不达标教师所占的比例。
为反映不同教师群体的职称情况，对不同职称进行赋值和标准化，将其变成可以进行群体比较的职称指数。
所以，本研究选择了四个指标来反映教师的整体素质。
衡量学前教育投入的常用指标是“学前教育财政投入比例”（简称“学前教育投入比例”）。
但该指标只反映了学前教育投入占整个教育投入中的比例，没有反映学前教育分享社会发展红利的状况。
因此，本研究选择“学前教育投入比例”和”幼儿人均公共经费指数”两个指标来衡量学前教育投入。
学前教育条件主要考察教育的硬件条件，但已有研究缺乏对这方面的研究。
受数据限制，本研究将幼儿人均图书作为一个指标进行尝试性探索。
学前教育公平主要考察城市和农村的差异。
本研究将城乡生师比、教师学历、教师职称、人均图书的差异作为衡量教育公平的四个指标。
根据已有研究，公办园比例、教师薪酬、幼儿园收费、课程质量等也是影响学前教育发展的重要指标，但由于数据的获得性受限，本研究没有对这些因素进行研究。
（二）因子分析结果与解释
上述五维度的假设是否成立，不同因素对学前教育的影响如何，存在怎样的差异？
本研究对六个发达地区2009—2011年的相关数据进行了探索性因子分析。
因子分析的第一步是考察各自变量相互之间的相关性，判断数据进行因子分析的适切性。
由相关系数矩阵可知，13个指标之间存在明显的相关性，部分变量间的相关系数大于0.8，即存在高度相关。
说明该数据适合进行因子分析。
对原始数据进行标准化后，使各指标的均值为0，方差为1。
首先得到初始和旋转后的特征值方差解释表（见表2）。
方差贡献率表示因子反映原始指标的信息量。
由表2可知，前四个初始因子的方差贡献率分别为45.20%、21.15%、16.45%，旋转后前四个初始因子方差贡献率分别为38.23%、24.57%、16.15%和11.92%，累计方差贡献率达到90.87%。
即四个因素所包含的信息占原始变量包含总信息的90.87%，其余变量对方差的影响很小，因此，取前四个新变量作为公共因子。
可见，通过因子分析之后，原来假设的五个因子被归纳为四个因子。
其中，第一个因子的影响最大。
为清楚四个因子的实际意义，通过SPSS软件中的成分得分系数矩阵来表示各变量对公共因子的贡献程度。
根据成分得分矩阵，将各个因子进行归类，得到如下因子命名。
从表3可知，第一个因子由生师比、教师素质及其这些指标的城乡差异所构成，可称为“质量因子”。
先前假设的“教育公平”中的三个指标，即专科以上教师城乡比、教师职称城乡比、城乡生师比也纳入该因子中。
可见，这些指标是影响学前教育发展的重要因素，须引起关注。
其中，教师学历和生师比早已得到关注，而教师职称状况较少涉及，本研究显示该指标也是一个不可忽视的因素。
第二个因子中，笔者意外发现“毛入园率”与学前教育投入的两个因素共同构成第二个因子，反映学前教育的机会与其投入息息相关，可称为机会和投入因子。
但是，假设中“教育机会”维度没有得到数据的支持。
第三个因子包括“人均图书”和“人均图书的城乡比”，可称为物质因子。
第四个因子由“教师未评职称的人数”和“学历不达标的人数”构成，呈现负相关，可称为“负向因子”。
在教师素质研究中，已有研究多关注高学历教师的比例，鲜少关注低学历教师和未评职称教师的构成比例，笔者认为，这是有失偏颇的。
假如高学历教师较多，低学历教师和未评职称教师也较多时，学前教育的质量同样大打折扣。
这一推论得到因子分析结果的支持。
结合表2的研究可以发现，这四类影响因子对学前教育发展影响递减。
质量因子最大，教育机会和投入因子其次，物质因子第三，负向因子第四。
二、发达地区学前教育发展影响因子的区域比较
根据前述思路，我们以全国的平均数据为对照，主要以2012年发达地区学前教育发展数据为依据，对学前教育发展的各类影响因子进行具体探讨。
在学前教育经费投入的探讨中，比较2009—2011年三年的学前教育投入情况。
数据来源于《中国教育统计年鉴2012》和2010—2012年的《中国教育经费统计年鉴》，除经费以外的各类数据反映的是2012年的情况，人均GDP和教育经费的指标反映的是前一年的情况。
（一）学前教育质量因子
1.生师比
对发达地区生师比进行研究，可以获得如下发现：
第一，发达地区的生师比普遍低于全国平均水平，北京、上海和浙江的生师比更低，江苏、广东和天津的生师比相对较高；
第二，天津、广东、江苏生师比城乡差异较大，与全国平均城乡差异接近，农村生师比均高于城镇生师比一倍左右，天津甚至达42.45∶1，而北京、上海、浙江的城乡差异较小，保持在12∶1到20∶1之间。
整体而言，北京、上海在生师比和生师比城乡差异方面均较为理想，比较符合2012年确定的国际标准[9]。
其原因可能在于，北京、上海两地公办幼儿园占主流，政府投入较大，教师可获得性和稳定性也较高。
可以肯定的是，生师比过高不利于幼儿的发展，天津、广东生师比的城乡差异达到一倍以上显然是有问题的。
2.专科及专科以上教师比例
在专科及专科以上教师比例上，上海、北京、江苏、天津高于全国平均水平，上海几乎接近100%，浙江的比例与全国水平接近，广东却低于全国平均水平。
这说明发达地区幼儿园教师的学历一般较高，但也存在差异，浙江和广东的教师并没有学历上的优势。
从该指标的城乡差异来看，上海、北京的城乡差异较小，广东、天津的城乡差异较大，农村幼儿园教师学历明显低于城镇幼儿园教师。
（见图2）
学历是教师素质的重要标志。
尽管《教师法》规定幼儿园教师具有中师以上学历即可，但高质量的学前教育有赖于高学历高素质的教师。
高学历的教师在教育理念、环境创设、师幼互动、活动设计及组织、解读幼儿、个性化教育以及反思和个人发展等方面都有着明显的优势。
因此，发展学前教育就必须吸引高学历高素质的教师投身学前教育事业。
幼儿园教师学历提升是一个世界趋势。
从本研究的结果来看，大多数发达地区教师的学历普遍较高，上海几乎没有专科以下的教师。
浙江表明幼儿园教师在这几个发达地区具有一定的吸引力。
但是，浙江尤其是广东幼儿园教师的学历接近甚至低于全国平均水平，说明这些发达地区难以吸引高学历高素质的教师。
幼儿园教师的待遇和发展环境有待提升。
3.教师职称指数
从教师职称指数来看（见图3），上海、天津、北京、江苏普遍高于全国平均水平，上海、天津职称指数基本在小学一级和小学二级之间，北京和江苏平均降一级；
浙江与全国水平相似，基本在小学三级水平；
广东却低于全国平均水平，教师平均职称达不到小学三级水平。
这些发现与上述的学历层次具有相似的趋势，但天津幼儿园教师的职称比学历更有优势，北京、江苏却恰好相反，具有较高的学历却并没有较高的职称。
教师职称指数既反映教师从教的年限和专业水平，也反映不同地区教师职称晋升的难易程度。
从教师职称水平来看，上海、天津、北京和浙江的教师职称水平相对较高，说明这些地区教师的从业时间较长、稳定性高，职称晋升的机会相对较多。
但是，浙江尤其是广东的教师则从业时间短、流动性大，或职称晋升的机会有限。
然而，所有发达地区幼儿园教师的职称水平都远远低于小学教师。
一项研究发现，2008年，我国50.5%的小学教师已经获得中学高级和小学高级职称。
[10]可见，幼儿园教师的职称晋升是一个非常值得关注的问题。
（二）学前教育机会与投入因子
1.毛入园率
毛入园率与幼儿的入园需求和经费投入相关，也受到政府和大众对于学前教育价值和父母就业率等因素的影响，往往是衡量学前教育发展水平的一项重要数量指标。
[11]从图4可知，发达地区的毛入园率明显高于全国平均水平，表明发达地区学前教育普及率较高。
2.学前教育投入
学前教育投入比在2009—2011年呈现如下特点（见图5）。
首先，各个发达地区基本呈现逐年上升趋势。
其次，北京、广东、江苏的指标与全国相比并没有明显优势，广东指标明显低于全国水平，尽管该地区2011年的指标比2009年提高了近一倍，但还不到上海的1/6。
幼儿人均公共经费指数在2009—2011年的数据显示（见图6），第一，上海呈逐年上升趋势，其他发达地区的趋势并不明显，2010年是一个低谷，2011年有所提升但仍不及2009年的水平；
第二，上海、天津、北京的指数明显领先，而江苏、广东、浙江的指数却明显低于全国的平均水平。
上述结果表明，首先，各个发达地区对学前教育重视程度逐年加强，上海尤其突出；
其次，学前教育财政预算占教育财政预算的比例各地区差异巨大，有必要研究投入比例的合理水平；
最后，江苏、浙江、广东等发达地区有必要加大学前教育投入，使幼儿分享更多的社会发展红利。
北京、天津等发达地区也应逐年提升幼儿人均公共经费指数。
（三）学前教育物质因子
图书既是一个重要的物质条件，也反映了地区的阅读氛围和文化。
由图7可知，幼儿人均图书城镇普遍高于农村；
除天津外，发达地区一般都高于全国水平。
可见，发达地区的物质条件确实具有一定优势，其阅读氛围和文化可能相对浓厚。
此外，天津幼儿人均图书低于全国平均水平的原因尚不清楚。
（四）学前教育负向因子
1.学历不达标比例
从负向因子看，多数发达地区幼儿园教师的学历不达标率低于全国平均水平，只有广东和天津高于全国平均水平，尤其是广东和天津农村幼儿园教师的不达标率明显高于全国的平均水平。
2.未评职称比例
教师素质是学前教育质量的决定因素。
教师的学历和职称则是衡量教师素质的可测要素。
上述分析结果显示，教师的学历和职称水平与学前教育发展水平呈正相关，而教师学历不达标和未评职称人数与学前教育的发展呈负相关。
上述两个负向影响因素的结果表明，首先，尽管发达地区学历不达标率普遍较低，但广东和天津等部分发达地区却较高，农村教师不达标率更加严重。
其次，与学历不达标相比，幼儿园未评职称的人数普遍较高，而且地区差异较大。
2012年，即便是未评职称比例最低的上海也达到30%~40%左右，较高的广东则达到80%左右。
然而，2008年，全国未评职称的小学教师只有5.8%。
[12]这些结果提示，职称晋升机会也许是影响幼儿园教师吸引力以及工作积极性的重要因素之一。
（五）影响因子的区域差异和城乡差异
为比较不同发达地区学前教育发展的影响因素及城乡差异状况，我们从质量因子、机会和投入因子、物质因子和负向因子四方面抽取重要的因素进行排名。
（见表4、表5）
由表4可以发现，从正向指标来看，上海的排名除人均图书以外基本靠前；
相反，广东排名基本靠后；
江苏各项指标相对靠前，但财政性学前教育人均公共经费指数却排名最末；
北京的人均图书最高。
从后负向指标来看，广东基本靠前，上海基本靠后，江苏生师比最高，浙江未评职称和学历不达标的排名也比较靠前。
在发达地区中，上海与广东形成了鲜明对照，前者正向指标排名靠前，负向指标排名靠后，后者相反。
北京除毛入园率相对较低外，其他指标也比较好，是一个幼儿人均公共经费指数较高、生师比最低、教师素质较高、硬件好书香气十足的发达地区。
这也许就是上海、北京学前教育发展比较理想，广东被列为学前教育一般发展地区甚至发展落后地区的重要原因。
[13]
其他地区各有特点，江苏生师比最高，幼儿人均公共经费指数最低，但其他指标排名却相对理想，这是一个值得注意的现象。
较高的生师比和较低的财政投入，却收获了较高的学前教育发展水平，被列为学前教育比较发达地区，[14]这可能与江苏幼儿园教师较高的学历和职称水平，较高的整体素质有关。
这表明，教师的高素质有可能会部分抵消负向因子的不利影响。
天津在生师比和教师学历不达标方面存在短板，浙江除毛入园率最高以外，其他指标也不理想，与广东的各项指标有一定的相似性。
对各地区城乡差异的数据进行分析发现，广东在专科以上教师的城乡比、教师职称指数城乡比、图书城乡比、师幼城乡比、学历不达标城乡比等方面基本居前，上海、北京基本居后，表明上海、北京的学前教育城乡发展比较均衡，而广东城乡很不均衡。
浙江、江苏在教师职称指数城乡比和教师未评职称城乡比方面排名靠前，显示这两省农村幼儿园教师的素质亟待改善。
天津在生师比、专科以上教师城乡比和学历不达标城乡比三项指标上排名居前，表明天津有必要着力降低农村学前教育的生师比，提升农村幼儿园教师的学历水平。
三、发达地区学前教育发展的政策建议
（一）增强学前教育政策的系统性
本研究发现，影响发达地区学前教育发展的因子可以分为四个方面：
质量因子、机会和投入因子、物质因子、负向因子。
在内部影响因素上，教师素质、生师比和学前教育投入是三大要素。
这些发现提示我们在解决学前教育各类问题时，既要关注亟待解决的关键问题，更要对学前教育的发展进行整体设计，提高政策的系统性，建立学前教育的长效发展机制。
首先，以全局的视角，参考影响学前教育发展的四个因子进行政策设计和系统配置，制定具有可操作性的实施路径和策略，保证设计具有系统性、协同性、战略性和可实现性。
[15]明确学前教育可持续发展的方向，有效地配置各种发展资源，减少顾此失彼的各种问题，从而对学前教育进行更科学的宏观管理。
其次，围绕教师素质、生师比和学前教育投入等关键问题，争取在学前教育体制和制度建设上有新突破。
在教师素质提升方面，采取建立科学的教师资格认证制度，学历教育与非学历培训等措施，把好入口关和培训关；
同时，在幼儿园教师编制、职称晋升、奖励和培训等方面进行体制和制度改革，增加幼儿园教师的吸引力。
[16]
再次，要特别关注质量和质量检测。
[17]质量因子是影响学前教育发展的关键要素，其影响程度接近50%。
质量因子由生师比、教师职称和学历以及这些指标的城乡差异共同决定。
因此，提升学前教育发展的质量，必须检测这些要素，增加教师正式编制，降低生师比，提升幼儿园教师的学历和职称水平，减少城乡差异。
[18]
（二）增加并优化学前教育投入
学前教育投入对学前教育的影响是至关重要的。
其直接影响虽不及质量因子，但通过影响质量因子、物质因子和负向因子所发生的间接影响却不可低估。
本研究发现，发达地区的学前教育投入水平差异巨大，有的充分，有的接近甚至不及全国的平均投入水平。
因此，部分发达地区的学前教育也同样面临着投入不足的问题。
在国家投入相对有限的情况下，发达地区可利用本地区经济雄厚的优势，根据本地区的实际情况逐年加大学前教育的投入。
上海在此方面是一个很好的范例。
该市2009年学前教育财政预算占教育财政预算的6.99%，是广东省的11.5倍，幼儿人均公共经费指数为12.97%，是广东的3.2倍，之后两年均稳步提升，超过学前教育财政经费应占教育财政经费的3%~5%的国内学前教育应有的投入水平[19]，接近欧盟国家普遍执行的10%[20]的学前教育投入水平。
上海学前教育各项发展指标遥遥领先应该说与其充足的投入密切相关。
当然，我们有必要研究学前教育投入的适宜比例，并允许一定的地区差异。
对于发达地区而言，地方政府是学前教育投入的主要责任主体，在学前教育的投入上要做到增加与优化并举。
[21]
第一，继续增加学前教育总投入。
在财政预算的经常项目中，既要提高学前教育在教育经费中的比重，还要使学前教育能够分享经济发展的红利，提升幼儿人均财政经费指数。
前者反映学前教育在整个教育体系中的分量，后者显示学前教育随着社会发展所能分享的发展红利。
这两项指标的变动情况应成为政府监控学前教育投入的重要指标。
第二，有效使用资金，把“资金蛋糕”切割得更科学。
对于发达地区，反映学前教育普及水平的毛入园率已经达到较高水平，数量的提升已经不是主要矛盾，但学前教育的质量却参差不齐。
一些发达地区的生师比较高，普遍达到20∶1，有的甚至达到42.45∶1。
幼儿园教师的学历偏低，未评职称者众多，个别发达地区未评职称的幼儿园教师占80%以上，还有部分地区有接近10%的幼儿园教师达不到《教育法》规定的最低学历。
大部分发达地区的城乡差异明显，农村形势更加严峻。
这些现象均说明，幼儿园教师匮乏，幼儿园教师队伍素质严重偏低。
因此，发达地区的学前教育投入应重点改善幼儿园教师的待遇，如确定幼儿园教师的法律地位和正式编制、提高工资、提供更多职称晋升和奖励的机会等，从而吸引更多高素质教师流入或留在幼儿园教师队伍之中。
第三，既要投向公办园也要投向民办园。
谁是学前教育的主体和主力？
这一问题因地区而异。
上海等发达地区的主体是公办园，而广东等发达地区的主体则是民办园。
国家较多投入公办园而较少投入民办园，这是造成学前教育投入地区差异的主要原因之一。
对于发达地区尤其是民办园为主体的发达地区而言，学前教育投入必须关注民办园，才能全面提升该地区的学前教育水平。
广州在此方面的做法值得借鉴。
在第一个“学前教育三年行动计划”中，广州市财政向民办普惠性幼儿园进行投资，在改善其硬件建设上取得了很好的效果。
当然，在关注民办园硬件投入时，还要逐步关注民办园教师的待遇和生存状况，降低民办园的生师比，增强民办园教师的吸引力。
第四，重视并加大发达地区农村学前教育的投入。
本研究发现，广东、浙江等发达地区学前教育发展不理想，城乡差异悬殊，说明这些地区的农村学前教育着实堪忧。
在发达地区的晕轮效应下，其农村学前教育的问题容易被忽视。
加之农村学前教育机构和家庭支付能力有限，更加需要政府的积极重视和大力投入。
这既是保障发达地区教育公平的要求，也是提升地区学前教育整体发展水平的需要。
（三）设立幼儿园教师职称晋升系列
待遇问题一直是制约幼儿园教师专业队伍素质的关键问题。
国家对此问题一直比较重视。
2003年十部委联合下发《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》（国办发[2003]13号），要求认真执行《中华人民共和国教师法》，保证幼儿园教师享受与中小学教师同等的地位和待遇，依法保障幼儿园教师在进修培训、评选先进、专业技术职务评聘、工资、社会保险等方面的合法权益，稳定幼儿园教师队伍。
《教育规划纲要》和“国十条”也同样强调要依法落实幼儿园教师的待遇。
尽管如此，幼儿园教师的待遇一直没有得到根本改观。
从幼儿园教师的职称状况看，幼儿园教师与小学教师差别显著。
2012年，多数发达地区未评职称的幼儿园教师在50%以上，有的超过80%，农村的情况更加糟糕。
而早在2008年，我国50.5%的小学教师已经获得中学高级和小学高级职称，只有5.8%的小学教师未评职称。
[22]
笔者认为，这些差异的主要原因在于幼儿园教师缺乏独立的职称晋升系列。
幼儿园教师评定职称必须加入小学教师的晋升系列，获得中学高级、小学高级、小学一级、小学二级和小学三级的相应职称。
其弊端体现在以下两个方面。
第一，漠视学前教育的专业性，使幼儿园教师缺乏专业自信。
第二，因不是晋升的主体，幼儿园教师的职称晋升机会较小。
可见，是否具有独立的职称晋升系列不是一个小问题，而是关乎对幼儿园教师专业资质和整个学前教育专业属性认可的重大问题。
[23]
因此，有必要建立独立的幼儿园教师职称晋升系列，以幼教高级、幼教一级、幼教二级、幼教三级等称谓来认可幼儿园教师的专业水平，这不仅会给幼儿园教师带来更多的发展机会，提升他们的待遇，而且会加强全社会对学前教育专业性的重视，提升幼儿园教师的专业自信，从而提升幼儿园教师的职业吸引力。
（四）促进城乡学前教育均衡发展
数据显示，除上海、北京以外，其他发达地区均不同程度地存在着城乡学前教育发展失衡问题。
该问题的形成原因是多方面的，有些是本研究涉及的可以改变的因素，比如学前教育投入和教师素质，有些则是难以改变的因素。
有研究发现，人口基数较大的地区城乡教育均衡的挑战性也就越大。
[24]可见，解决城乡学前教育发展的失衡问题，人口是一个比较大的挑战，本研究的结果也支持上述研究发现。
上海、北京城乡学前教育发展比较均衡，而广东、浙江和江苏则存在着较多的学前教育均衡问题。
从可以改变的因素来看，解决城乡学前教育发展失衡问题，发达地区可着力解决如下问题。
第一，高度重视农村学前教育的发展。
学前期对一个人的发展至关重要，是启蒙阶段和发展的关键期，也是身心易受到伤害的时期。
对于大量农村幼儿尤其是学前期的留守儿童，是否有机会接受高质量的学前教育，不仅决定着其自身和家庭的未来，也关乎国家的未来。
同时，农村家庭支付能力弱，民间资金鲜少光顾。
因此，政府应担负起农村学前教育发展的责任，充分重视农村学前教育的发展，努力提升农村学前教育的发展水平，缩小城乡差异。
第二，增加农村幼儿园教师的职业吸引力，降低农村生师比。
本研究发现，大多数发达地区农村生师比较高，有的达到42.45∶1，幼儿园教师的学历较低，学历不达标者较多，职称较低，未评职称者一般在50%以上，有的高达86.11%，说明农村
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