通识教育课程模式的探讨.docx

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通识教育课程模式的探讨

通识教育课程模式的探讨

陈小红

（汕头大学高等教育研究所，广东汕头515063）

【摘要】：

本文讨论了通识教育课程的两种最多见模式———散布必修型、核心课程型显现的背景、理论依据及其优缺点，并以美国通识教育课程为例，总结通识教育课程的进展规律，探讨合理的通识教育课程模式。

关键词：

通识课程；散布必修；核心课程

通识教育课程的模式主若是指通识教育课程的内容选择和组织。

固然，不同模式也有相应的教学方式。

通识教育课程的三种要紧模式：

散布必修型、核心课程型和自由选修型。

[1]在实践中，散布必修型、核心课程型两种模式是最多见的。

本文以美国的通识教育课程为例，对这两种通识教育课程模式进行讨论，试图总结出“合理的”通识教育课程模式。

一、散布必修（distributionrequirements）①模式

散布必修课是针对自由“选修制”（elective）致使的课程支离破碎和学生所学知识过度专业化而提出的。

初期，大学所有学生都上相同的课程和科目，这是课程史上最先的单一模式，称为“一起课程”（commoncurriculum）或“一起科目”（commoncourses）。

从19世纪第二个25年起，形成了一股强烈反对僵化的必修课程（prescribedcurriculum）的力量，选修课程（electivecurriculum）代替必修课程开始取得同意。

到19世纪末，这股力量变得专门壮大。

1869年开始担任哈佛大学校长的埃利奥特（Eliot，.）是选修原那么的闻名拥护者。

艾略特在就职演说中开宗明义地要求终止对古典课程的必修，实行全面自由选修。

在哈佛那样的大学里，选修的原那么达到了极为高度的认可和进展。

选修制是针对英国式教育体制提出的，旨在鼓舞学生学习发挥主动性和自主性，它的产生直接推动了“学分制”的成立。

随着时刻的推移，到20世纪，人们对某些必修的核心科目的爱好开始复燃起来了。

这种核心科目由于能与选修的原那么调和，而初步显示出了它的力量。

有些科目在课程中居于优越的地位，就仿佛是受到了教育的“关税壁垒”的爱惜一样；还有一些科目被列为选修课程，于是在吸引学生的竞争中，对课程做了安排，使之既有“集中”（concentration），又有“分散”（distribution）。

这在某些课程中，是采纳一套主修科目与兼修科目相配合的方式；而在另一些课程中，那么采纳规定几类必修科目的方式，而在每类必修科目中又给学生有选择的余地。

[2]因此，1909年洛厄尔（Lowell）继任哈佛校长后，对选修制进行了改革，推出限制学生选修自由的“主攻（即‘集中’concentration）与基础（contribution）”课程制度，即将课程分为主攻/专业课程和能够在自然科学、社会科学和人文科学三个领域当选课的基础课。

这确实是所谓“散布必修课”的方式，它能够减轻古典核心课程的刻板性又解决自由选修课的随意性，目的在于让学生既把握必要的基础知识，又知足个人爱好和把握实际本领。

这就解决了学生学习知识的专与博的关系问题，克服了自由选修制度过度放任自流和过早专业化的短处。

自散布必修课程模式显现后，20世纪的大学课程能够说是“求博”（breadth）的通识教育“+求深”（depth）的专业教育模式。

[3]目前，“散布必修”课程是最普遍采纳的模式。

[4]在美国，95%的大学通识教育课程采纳此模式。

因为对多数大学来讲，实施散布必修课不需要改变学校的组织结构。

大学已有的不同的院系专业和课程都是按专业划分的，而散布必修即是将大学中所有的学科都看做是通识教育一样重要的部份，然后通通划归在“散布必修”课中。

如此的方式对学校来讲是最简单易行的。

另外，散布必修课程还有目标比较明确、内容多元、形式多样的特点。

这些可算是散布必修课模式的优势。

可是，散布必修课程模式在美国引发了各界对通识教育长期的争辩和批判：

其一，对广博的质疑。

“广博”是最经常使用于描述散布必修课的词。

散布必修课程设计所面临的第一项问题确实是，在各类学科之间，如何选择“必修”部份，如何求得平稳，以便取得完整的知识。

在美国，“散布必修”一样确实是指学生有自由在专业外选择其他课程。

这种课程没有指定必修的科目，也没有提供必然的选择顺序。

其二，在实践上，各大学对散布必修课程的要求，在程度上有从严格到宽松的极大弹性。

这是因为：

各大学的教育目标和所依的教育哲学不同，课程的要求也不同；散布必修制考虑到学生的需求，学生能够依照自己的喜好进行选择，这就使选课人数不定、学生水平良莠不齐，教学的深浅难以把握，给教学带来困难。

而且，大部份学生情愿选修低层次的简单课程以挣学分，使通识教育的目的难以达到。

其三，在内容上，散布必修到各系往往变成该系的入门低级课程，内容是介绍性的、概论性的，也确实是浅尝辄止的纲要式的。

因为教师喜爱开他们喜爱的课程，学生情愿选他们喜爱的课，因此课越开越多。

美国的一项调查，指出有些学校为一年级学生开出的课多达2000门，很多学生不能不在选修和必修、专深和宽泛、传统学科和新领域间作出选择。

[5]如密西根大学仅社会科学一个领域就开了150门课。

如此的课程可能是跟随潮流的、或深奥的、或不确信的，有的课乃至跟所谓的散布科目不相干，如爱荷华大学在“历史研究”领域中开列了如“亚洲文化艺术”和“欧洲政治和社会问题”“、东方的宗教”等课。

散布课中有些课又超级狭小，学生因此也只有学到偏颇的和扭曲的部份内容，如印地安娜大学在人文课程中开列了“漫画艺术的历史”“、1970到此刻的摇滚乐”等。

这些课作为选修课是不错，可是这些课能让学生同意多少人文知识呢？

没有指导地让学生自由选课只会使通识教育变得很琐碎，众多的选修课尽管花腔很多，可是缺乏内在的连贯性，这种课程关于整合学生的知识、能力、体会是远远不够的，更达不到通识教育的目的。

其四，在教学上，因为散布必修型的通识教育不属于哪个科，也不属于哪个系，对由谁来教通识课程，不同的大学有不同的做法。

但大多数学校是由来自各院系的教师开设分科性质的课程，因此，就带来了“不同窗术集体的文化造成了跨学科教学的难题。

一是这些学科不属于哪个院系，没有谁来负责设计和治理；二是没有上好这些课程需要的资源、时刻和教职员的进展；三是没有对跨学科教学人员的奖励系统。

”[6]而且，散布必修课多数是采纳教学式的教学。

也确实是说，散布必修型通识课程无法达到通识所要求的“通”，也不可能达到培育学生的“识”。

二、核心课程（corecurriculum）模式

核心这一概念起源于20世纪初，用以反对破碎形式和“从不同科目积存起来的零碎学习”。

20年代末期，进步主义运动进展了完全不同的核心理论。

依据课程应当培育个人进展和民主的社会能力这一信条，进步主义者提出学习的核心是个人和社会一起需要的中心。

核心设计的大体特点，第一是为了提供必需的但又是缺乏的一般教育；第二是核心“体系”，即它的治理框架和分块上课制[7]。

事实上，19世纪以前，大学课程主若是以核心课程的模式显现。

因为初期的大学所有学生都上相同的课程和科目，称为“一起核心课程”（commoncorecurriculum）。

核心课程设计模式用于大学通识教育课程，是由哈佛大学第23届校长康南特提出的。

康南特1933年担任哈佛大学校长后，于1943年录用了一个13人组成的专门委员会开展研究“通识教育”问题，并于1945年发表了《自由社会中的通识教育》。

康南特的课程以为人类知识是有系统的、统一的，而且将其用于推动社会的民主和繁荣。

其课程的理论基础是要素主义哲学，它建议学生必需修读的通识教育课程应该包括

（1）人文学科：

文学名著、哲学、美术、音乐；

（2）社会科学：

西方思想与制度、自由社会的演进、历史、政治、社会、经济、人类学、心理学，美国民主，人类关系；（3）科学和数学：

导论课、数学课、科学课、物理、生物，教学包括教学和实验、物理大体原理、生物大体原理[8]等。

那个“一起必修课”就使得学生的知识结构相对系统和合理，解决“主攻与基础”课程制度存在的基础课程缺乏联系，学生选课缺乏明确的目的性和系统性的问题。

博克1971年担任哈佛校长后，提出课程改革打算，并于1978年提出了在专业课和选修课之外成立一个“核心课程”体系。

依照哈佛大学对核心课程的概念“，核心课程”是“一种综合传统学科中的大体内容、以向所有学生提供一起知识背景为目的的课程设置。

”[9]110核心课程最初被分为五大类：

外国文化、文学艺术、历史、社会分析和道德观、科学等。

按规定，本科生在校期间必需修读32门课程，其中16门为专业课，8门为选修课，8门为“核心课程”。

8门核心课程必需在所提供的五大类9个领域中的8个领域各选一门课。

[10]

依照核心课程的要求，哈佛的本科生必需完成三个方面的要求：

（1）他们必需同意目的在于培育学生写作能力的课程，学会写文理通顺的文章（一个有教养的人必然能够清楚而有效地写作）；

（2）把握一门外语（这是不轻忽他国文化的一个方面）；（3）有数量推理能力，诸如要学习运算机导论、数据处置和某些大体统计方式（这是在自然科学和社会科学中运用数字和定量方式取得信息的另一个方面）。

[9]99核心课程以为通识教育有一个一起的总目标，有一个“核心”，通识教育确实是要为学生提供一些基础的知识，这些知识既是人文教育的标志又是学生进行学习的基础。

这些大体的知识通过名著代代相传，因此核心课程选择某些优秀的内容。

同时，核心课程的理论基础又有进步主义的成份，它的指导原那么并非是注重记住一些人名、时刻和一些名著，而是在于通过“学习方式”和“探讨模式”来培育学生的“批判思维”。

它注重向学生教授获取知识的方式和正确的判定试探方式，使学生擅长学习、制造，有助于使学生符合现今和以后社会的要求。

60年代以前，有很多美国大学学习哈佛大学的核心课程形式。

各个大学在仿效哈佛大学课程的同时，也对核心课程进行研究和修整，使其加倍完善。

核心课程曾被以为是迄今为止在理念上最完满表现通识教育精神的一种实施方式。

[11]但此刻，只有为数不多的几所大学，如波士顿大学、芝加哥大学、圣约翰大学、哥伦比亚大学还维持核心课程这种模式，其他学校都已在学生“消费者”的需要和教师要求教专业课的压力下改用散布课程形式，即便是核心课程的开创者———哈佛大学也提出对核心课程进行改革。

核心课程的实施有必然的条件限制和特定的要求，因此，核心课程模式并非适合所有的学校。

因为开设这种课程要求有能胜任的教师，本钱较高，对学生也有必然的要求。

多项调查都指出，核心课程比较适合于学生知识背景同质性高，和智力水准较高的学校。

[12]

核心课程受到的批评要紧有：

其一，对何为“核心”的质疑。

“核心”本来是要为学生提供一些基础的知识，因此只选择某些优秀内容而忽略另一些知识。

乃至有的学者疑心核心课程对学习某种知识与形成人的相应能力之间的关系。

如布卢姆就指出“有教养的人”所必需具有的“批评精神”“、艺术和适应”“、判定与辨别的能力”等与课程的具体内容之间未必有如哈佛所坚信的那种紧密的关系。

[13]因此，对核心课程批评最多的是核心课程并无真正的“核心”。

美国信托和校友委员会（TheAmericanCouncilofTrusteesandAlumni,ACTA）对50所大学的调查显示，多数学校的核心课程存在着问题。

ACTA的报告用“空心”（“TheHollowCore”）来比喻核心课程没有核心，用“空心”来批判此刻很多学校的核心课程也没有达到通识教育的目的。

报告以为美国大学没有实施真正的通识教育核心课程。

[14]

其二，核心课程迫使学生即便没有爱好也必需修读那些指定的课程。

其三，在实践上，核心课程在理论上尽管以多学科的框架成立，但在实践上却得不到多少支持。

核心课程模式开设的课多数是跨学科的，如哈佛的“文学功能和批评”、哥伦比亚大学的“现代文明”等，这些的课的目的是使学生能有完整统一的概念，可是开设这种课程的要求较高，本钱也高，目前绝大多数的大学都没能开此类课程。

ACTA对美国50所大学的调查，结果是，耶鲁和哈佛得了D，哥伦比亚大学勉强得了C，纽约州立大学的亨特大学和布鲁克林大学得了B，这是得分最高的了。

[5]

其四，在教学上，由于核心课程是跨学科课程，教材覆盖面较广，对任课教师有超级高的要求。

教师们不仅要跟上某一学科的进展，而且要熟悉多学科的进展。

尽管跨学科课程没有唯一的教学方式，可是必需能增进对话和合作、提高批判思维能力、培育问题解决的能力。

尤其重要的是教学偏向于以学生为中心。

三“、散布必修课”模式与“核心课程”模式的融合

最近几年来，散布必修课程的短处愈来愈明显，而核心课程那么被以为是最能表现通识教育宗旨的课程模式，以至于有很多人在争辩“通识教育课程”是不是要用“核心课程”来代替。

②[15]因为第一，核心课程的“核心”知识是历经时刻考验的，它们是以后学习的基础；第二，这些课程有连贯性。

最重要的是，核心课程提出了关于道德观、价值观和对心灵、理性的培育的要求，注重全面进展的人文素养。

比较而言，选修课比较适应知识的增加、教师愈来愈专业化和知足学生自由选择的要求。

在60年代采纳选修制的潮流达到顶峰，如布朗大学采纳“公布课程”的形式，完全废除必修要求，布朗大学是要“将教育的事交回教育”。

但多数学校采纳比较折中的方式，即开出散布课程以提供多样化选择。

也有的大学采纳界于散布课程和有固定必修课程要求的“硬核心”之间的课程，如纽约大学的核心课程已实施了10年，它们就要求学生在四个大体领域里选择课程。

毫无疑问，通识教育的“散布必修课”和“核心课程”模式，是现今最经常使用的，它们各有其妙，可是各自也有短处。

比如芝加哥大学的重读经典高作课程，有些当初列为经典的科技高作，今天已只是是科技历史的里程碑；一样，当初列为经典的文史哲高作，也因时期推移，其实也只是是思想史的史料了。

再如其他学校的散布必修课程，开列了许多可选的科目，无所不有，却彼此无关联，只是加倍彰显知识的零碎散漫。

因此，咱们或许必需改变一个试探角度，来考虑通识教育课程的模式。

从90年代开始，美国通识教育的改革要紧体此刻：

明确了目标、减少了学生的选修、课程内容方面从注重教授某科目的入门知识转向以主题、模块、学习小组等为基础的跨学科学习。

总之，改革朝减少零散、加倍连贯和主动学习方向进展。

[16]在21世纪，一些新的进展使咱们对通识课程模式的改革有比较明确的方向。

其一，大学和公众都对以散布必修作为通识教育的唯一模式这点有很多不满；其二，许多大学都注重通过课程培育学生的技术，开设更多跨学科课程和校外实践活动。

21世纪的本科教育课程将加倍具有一致性和加倍综合化，大学通识教育更多地采纳将自由教育和专业学习联结起来（connectingliberalandprofessionallearning）的模式，通识教育课程更多地以跨学科的主题联结式课形式显现。

此刻已很难以一种模式归纳通识教育，也确实是说难于以散布课程或核心课程的模式来涵盖此刻的通识教育。

因为以前有些内容和认知技术能够依照分类划归为散布课程，此刻这些内容都综合在跨学科模块和主题式课程里。

调查分析显示54%的要紧学术负责人（CAO）以为通识教育课程改革的最大目标的使其具有一致性。

在取得更大的一致性方面，CAO提出了很多不同的方式。

有一些CAO以为减少散布课程设立核心课程或增强现有的核心课程有助于提高一致性。

[17]

也确实是说，对课程的零碎性那个通识教育课程一直讨论的问题，通识教育的改革确实是要通过减少学生的选修增加必修和以主题和模块方式，来提高课程的一致性。

事实上“，散布必修”和“核心课程”两种模式的哲学基础是大体一致的，二者都试图兼顾个人的爱好和社会的要求，试图将人类文化中不可缺少的知识技术、态度与价值通过精心设计的课程传递给下一代。

因此，从某种意义上说，散布必修课程与核心课程是同一类型的。

[18]二者在课程设置上也有相似的地方，那确实是它们都把学生必需修习的课程分成假设干个领域，每一个领域下面又有很多课程。

不同的是散布必修是以传统的按学科划分设课的模式，而核心课程没有专业划分。

散布必修课是按学科设课的，其目的在于让学生把握某一学科的入门性知识，其改革主若是要引导学生在普遍的领域中进行选择，提高课程的一致性；而核心课程的改革那么是增强其核心，同时给予学生更灵活的选择。

在目前的大学通识课程改革中，这二者有渐趋融合的趋势。

在核心课程改革方面，有在核心课程里部份实施散布必修的趋势。

如2004年哈佛课程检查报告（AReportontheHavardCollegeCurricularReviewinspring2004）就在旧的核心课程里面修改要求，提出转向设四个模块的散布必修课的诉求。

哈佛实施部份的散布必修课并非是说原先的课程是失败的，而是意识到特殊的通识教育已经融入大学的理想中，也成为各院系的行动。

改革后的哈佛大学核心课程改称“哈佛大学课程”的“全校的一起课程”，由各院系各领域的教师围绕特定主题开出的课，全校新生都必需修读。

[19]

新的哈佛核心课程改革，意在维持哈佛大学培育学生大体知识的传统，又将不断更新的内容和技术融入其中。

新的本科课程仍然以培育批判思维为全然。

在散布必修课程改革方面，从90年代以来，很多大学都以为它们的散布必修课给学生多样化的选择可是也引发了课程的割裂和零散，因此目标不明确。

因此，很多大学采纳第三种方式，即由主题联结的课程模块，而不是从散布必修走向核心必修。

散布必修课程的改革与核心课程的改革有聚合的趋势。

这种混合模式或许是通识课程目前最合理的模式。

在教学方式上，对应不同的课程模式通识课程的教学也产生了转变。

依照调查，从1989年到2000年，美国通识教育课程增加最多的是跨学科学习。

这与课程形式的转变一致，因为综合化的课程是跨学科的和以主题组织的，教学上常采纳团队教学的方式，教学多为研讨式。

依照美国大学院校联合会（AAC&U）的调查，散布必修课与核心课程的融合表此刻某些课程模式比较受欢迎：

新生研修班（freshmanseminars）（55%）、跨学科课程（interdisciplinarycourses）（55%）、学生一起窗习（commonlearningexperiencesforstudents）（49%），等[20]。

注释

①“散布必修”是国内对distributionrequirements的译法，台湾译为“均衡选修”。

该词原意为“散布要求”，但由于它是针对自由“选修制”（elective）致使的课程支离破碎和学生所学知识过度专业化而提出的，因此强调其“必修”的意思。

②争辩在于用“通识教育课程”的名称已是约定成俗的，且是美国教育部认定的叫法，用“核心课程”取其直指组成课程的核心，用“人文核心课程”那么取其明确指课程重点关注人文学科。

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