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质疑

教师A：

“设计图”的出现真的能助推幼儿建构水平的发展吗？

孩子会按照“设计图”搭建吗？

如果孩子不按照设计图搭建，老师一定要求他遵循吗？

观点二：

反对

教师b:

投放“设计图”后，反而会限制幼儿建构过程中的想象力和创造力，从而可能阻碍幼儿建构水平的发展。

观点三：

支持

教师c：

在建构游戏中投放“设计图”能促使幼儿有计划、有目的地开展建构游戏，促进幼儿建构水平的提高，我认为是好的。

教研组决定进行一次建构游戏的观察与研讨，老师们带着“设计图对幼儿建构水平的提高有作用吗？

”的问题，开始了大班建构游戏的观察和思考。

我们选择了大班的建构游戏《美丽的城市》，对投放“设计图”后幼儿游戏行为进行了多次的观察与解读。

二、观察与分析

故事一：

算了，还是不用牛奶罐了！

建构游戏中，文文认真地看着自己的设计图，仔细看着设计图中积木的类型，设计图中他对积木的形状、数量进行了统计，并以图形配合数字的形式记录在设计图上。

开始建构了，先是主体部分他按照自己设计图上的要求选用了长方体和圆柱体进行建构。

文文拿着圆柱形积木比对着设计图，笃定的拿起圆柱体两只手对照着设计图（图一）估算着柱子之间的距离将它们分别放在两边，圆柱中间预留出一段距离，并看着设计图微微的调整了一下两根圆柱的位置，接着他一边看着地上的设计图一边似乎很熟练的选择了长方体积木依次排列紧紧靠在一起，左侧的墙体大功告成。

文文看着设计图轻轻调整了下右边的圆柱熟练地依次摆放长方体积木，很快右边的墙体也完成了。

此时一直认真在一旁协助的同伴铭铭过来加入到了建构游戏，根据设计图现在要搭建第二层了，他小心的将一块较长的长方体积木横在建构好的柱子上，随后他们一起相互合作，一边看着图纸一边你一块我一块的耐心的完成了主体建筑的搭建。

（图二）铭铭在探索牛奶罐

“我们再用些那个材料吧？

”文文指着牛奶罐说，随后铭铭按照文文的想法拿起了材料区里的牛奶罐，他敲击了几次牛奶罐，牛奶罐发出了清脆的撞击声，听着声音似乎很满足的样子，接着跪在地上看了一眼搭建好的高楼，慢慢地将两个牛奶罐推进一层建筑的门洞处，仔细看看——位置刚刚好，接着再想想——还是再用手调整了一下，此时文文的出现似乎打断铭铭继续调整的想法。

两人在协调下面的搭建活动时，边上小朋友碰倒了他们的建筑物，他们两相互看看并没有流露出很生气的表情，而是很自然的拿起地上的建构材料又一次按照设计图搭建起来，这一次他们动作更熟练、位置更精准，铭铭来来回回的取材料不亦乐乎。

“哎呀！

我设计图上的材料和数量是不能改的！

”

文文经过短暂的思考，果断的放弃了牛奶罐的使用，将牛奶罐顺手推到的一边，自己继续用积木建构他们的高楼。

【分析解读】

1.“设计图”能促进幼儿搭建时自信的获得

文文和铭铭在高楼的搭建过程中，按照设计图上的设计结构，进行高楼主体部分的建构，首先是一楼的门洞搭建，根据设计图顺利地做好门洞两根柱子间距离的界定；

二层的窗户搭建，依据设计图进行建构，更自如的把握窗户形状特征；

最后是屋顶的搭建，依据设计图屋顶搭建的高低不同错落有致。

设计图上的高楼设计和对积木数量的预算及统计，促使幼儿对建构对象的结构、积木形状与数量做到心中有数，建构过程中幼儿情绪情感体现是自我满足、自我欣赏的，充分体现了幼儿对建构活动的自信。

2.“设计图”却会限制幼儿对多样化材料的选择

教师观察发现，在这组建构活动中设计图的使用是贯穿于整个建构过程的，文文在制作设计图时存在最初对材料的预见性不足，主要表现在设计图中材料设计选择单一，因此在建构中材料选择只是单一的实木积木。

幼儿在一丝不苟的按图建构时，因为设计图中的设计不能改变或是幼儿被设计图束缚，不愿脱离一直进行的建构思路，放弃多样性材料的选择和探究，导致案例中的文文放弃了牛奶罐的使用。

（图三）“防盗门”设计图

故事二：

不按设计图搭建的“防盗门”

幼儿在建构完成高楼部分后，开始了围墙和景观建筑的建构，文文拿着拱形的积木看着图纸（图三）第一层按照图纸画的那样选择了拱形的积木，根据设计图的要求依次摆放了4块积木，他尝试着调整了一下位置，看了看4块积木立在地面的位置，之后他将4块积木并排紧密的靠在一起，看他的表情传达给老师的感觉好像说“这样应该牢固了”。

“防盗门有无数个防盗机关的！

”这时铭铭说了这么一句话，于是两个小伙伴开始了脱离设计图对防盗门进行加固，铭铭在材料区又取来了好几块拱形的积木，文文将积木在原来搭好的防盗门旁比一比、试一试，接着他又用了4块拱形积木依次紧靠在一起，形成了厚厚的八层拱形防盗锁，接下来铭铭又取来了长方形积木在防盗门外摆放出一条长廊，又选择了一块短长方体积木排放在长廊中间，铭铭看了看可能觉得还不够，于是他又找来几块形状大小一样的积木从长廊的尽头一直到门口，间隔的摆放了，每块之间的间隔尽量保持一样。

铭铭摆一块积木就轻轻的调整一下，他要使这道坎位置正确，又要防止长廊的围墙倒塌，就这样摆一块调整一下，7道坎终于成功了。

此刻他又蹦又跳的欢呼雀跃着，说“我的防盗门连蟑螂都进不来。

”

“你图纸上的防盗门不是这样的？

”此时在边上的月月说。

“我的防盗门可厉害了，有八层加上外面的有十八层了！

”文文解释。

“防盗门就是有很多很多的防盗机关的呀！

”铭铭补充解释。

月月看两个小伙伴都这样说了，也没有进一步的对这个问题纠结下去了，顾自己走开了。

文文和铭铭则也收起了雀跃的心情各自接着搭建去了。

1.幼儿不满足“设计图”时，更偏爱自主建构

在拱形防盗门的建构中，前期幼儿会按照平面设计图进行建构，但幼儿发现其实防盗门可以变得更加结实，有加强防盗门防盗功能的余地，并对加强防盗门设计的意图明确后，老师发现幼儿不再按照“设计图”进行搭建了，而是积极地思考、不断地尝试，在游戏中完善作品的建构。

当自己的想象与创造自认为成功时，幼儿在游戏中成功的情感体验达到了沸点。

就像案例中的铭铭在按照自己的想法修改、完善防盗门之后，他欢呼雀跃了。

因此，在建构游戏中，如果幼儿不满足于“设计图”的原有设计，他会更偏爱自主建构、自由创意。

2.“设计图”带来的同伴评价影响了幼儿成功体验

案例中观察发现铭铭在完成自己建构创想时非常高兴，他的建构已超越了设计图本身设计的局限，表现出来兴奋的成功体验，表明了他对自己建构能力的认可，此时如果得到同伴的认可会使他的成功体验更加厚实有分量。

但同伴此时以设计图为对照说建构出来的作品跟设计图中不一样，使得两个小伙伴只能极力为自己辩护解释，似乎自己犯错了似的。

虽然月月也许没有说他们的防盗门有多么不好，紧紧只是认为是与设计图不一致。

但是从解释的语言中可以感觉到，此刻他们只想能让同伴知道自己这样搭建的理由，获得同伴的认可。

情绪上已经从开始成功的兴奋跌到了现在对同伴认可的期待上了。

故事三：

有设计图我成功了！

（图六）聪聪的建筑完工了

“这是我的伦敦基地！

”聪聪大声说，此时游戏已进行到三十二分钟了，聪聪从游戏开始拿着自己的设计图独自在搭建设计图中建筑，从他建构的作品来看，聪聪从复杂的设计图中选择了搭建圆形建筑开始，先是圆圆底台，他将两块拱形积木围拼在一起形成了一个圆形，接着看了看设计图，又拿出比刚才大一圈的拱形积木围着底座加了一圈，对照了一下设计图（图五），设计图中只能看见几个圆圈和一根高高的类似柱子的建筑。

他又拿起一根圆柱体放在大圆盘上摆放了一下，好像不是很满意，又拿了下去。

聪聪看了看设计图，又拿了两块小的拱形积木摆放在在大圆盘中间，这使大圆盘中间高出了一层，似乎接近设计图了。

接着他又数了数设计图中圆圈的数量，在中间的圆盘上加了几层，加好一层聪聪将边缘推推整齐，就这样四层高的底座完成了。

接下来圆柱的部分他用一根圆柱积木试了试摆放在四层圆形高台中间，对照设计图做了小小的调整，又拿来一块三角形积木摆放在高高圆柱顶上，我想应该就是（图五）中一块黑色的标志物吧！

进行到这里聪聪停留了一下，似乎在欣赏自己的作品。

本以为这个

建筑可以告一段落了，但是接下来聪聪又找来好多的三角形积木，在圆盘边缘上摆放着、尝试着新的想法，经过尝试最后他沿着圆盘一块接一块的先摆放上长方体积木，再在上面放摆放三角形积木，他的伦敦基地终于完工了！

1.“设计图”引发幼儿有目的的建构活动

游戏开始时，聪聪的建构行为没有其他幼儿表现的那么积极和投入，只是看到他在看设计图重复的建构圆盘底座，曾以为他的建构活动有可能进行不下去。

活动结束后针对他的游戏行为，向老师了解他在以往建构活动中的表现。

聪聪在以往的建构活动中往往是跟随同伴进行，不知道自己想搭建什么。

跟同伴一起建构时经常会多个小组流动建构，坚持性不强，建构兴趣较弱，建构能力一般。

但在今天的观察中老师发现他的游戏行为表现纵向比较有所进步，能有计划地进行建构，看着图纸从底部开始逐步向上建构，探索不同形状的积木在建构中的不同用处，进行建构尝试和细节调整，最终完成了他的作品。

2.“设计图”帮助幼儿维持建构兴趣

观察中发现，聪聪建构过程中没有流动到边上建构小组去游荡一直在建构自己的作品，虽然他建构作品花费了很长时间，建构过程不是很熟练，但是他还是认真的比对着设计图，不停地修改搭建，直到游戏进行了30多分钟。

三、思考与跟进

作为行动研究者的老师们没有主观臆断，而是通过观察幼儿游戏行为，读懂幼儿的游戏行为，了解幼儿游戏真实需要，慎重的采用推进策略。

通过游戏观察老师们对观察到的现象进行了自己的思考。

思考一：

“设计图”对幼儿建构的水平是“发展”还是“阻碍”

（一）对部分幼儿的发展有促进作用

设计图的投放有助于幼儿有计划进行建构游戏，促使建构游戏有序的、自信的开展，促进幼儿设计构思能力的提高。

如案例中的聪聪在没有设计图时，游戏中不知道自己要建构什么，更愿意跟随在别人后协助建构。

但是在投放设计图之后，建构目标明确，游戏中他表现出极其认真的按照设计图建构，从底座到顶部标志物有序的进行建构，而无目的的跟随同伴，小组间游荡的行为没有了，建构的持续行为变长了，此次建构中聪聪建构能力的进步和提高，设计图的投放发挥了极大作用。

（二）确实存在“设计图”阻碍幼儿建构的现象

案例中，我们发现，设计图的投放使部分幼儿在建构活动中，放弃选择多样化建构材料的想法，阻碍了幼儿识别和使用材料技能的提高，无法通过探索不同材料进行不同层次建构经验的积累。

如案例中的文文因为设计图中预设材料单一，只有一种类型的积木，促使他被迫放弃选择不同的建构材料。

其次，设计图的投放使同伴评价标准化，误导了同伴间对建构活动评价的标准，影响了对建构游戏的成功体验，不利于幼儿深入开展建构游戏，形成进一步挑战建构难度的积极性。

如案例中的文文原本对自己建构成果非常满意，并沉浸在满足和兴奋的成功体验中。

但是月月的评价使他们觉得自己的作品得不到同伴的认可和欣赏，极大程度降低了成功体验，甚至有一种“搭错了”的错觉。

思考二：

该不该投放“设计图”，该如何投放？

（一）该让谁来用——对投放对象的思考。

教师在投放设计图时，要基于对幼儿游戏行为的观察分析，不能简单划一的针对所有幼儿投放，做到谨慎投放。

●在幼儿群体合作建构时不建议投放

我们观察到这样一个片段：

子言、萌萌、豆豆、拉姆四个女孩子拿着合作设计的“村庄”图纸进入建构区后，子言首先提议“搭一个比村庄更漂亮的东西吧”，就这样，她们你一言我一语地开始了激烈的讨论，最后大家决定搭建“梦幻世界”。

于是四个小伙伴根据自己的需要选择积木，先是围建出一个大场地，接着开始分头搭建起来，萌萌搭建着心目中美丽的“村庄”，而拉姆和子言就开始在“村庄”旁搭其他建筑物，建构中幼儿间有分工有合作，最后由子言负责调整。

“梦幻世界里”有露天游泳池、有剧场、有喷泉、有各种房子，内容很丰富。

从以上这个案例中，我们发现，当幼儿进行小组合作建构时，要求幼儿按照原有“设计图”是件非常困难的事，且会限制幼儿创意，是影响团队合作的“绊脚石”。

在群体合作建构时没有设计图的限制，会减少建构过程中因设计图的调整产生的冲突，促进建构进程顺利进行。

●在个体游戏时适时投放

如案例中，一位名叫聪聪的孩子，他在没有使用“设计图”的日常建构活动中常常表现出跟随、游荡的行为，对建构的成果也莫不关心。

但当他拿到“设计图”，后，他的建构行为在发生改变，不但能有序建构，并且获得了建构成功体验，这些改变助于提升他参与建构活动积极性。

“设计图”有针对性地提供给幼儿个体，有助于其有计划的进行建构，提高幼儿建构结果的完整性，加大获得成功体验的可能性，激发幼儿参加建构活动的积极性，对建构水平的提高起到助推的作用。

（二）该何时用——对投放时机的思考

●根据个体需要投放

设计图投放时要兼顾个体能力差异进行投放，建议针对中班下、大班上建构初期建构经验不足，建构能力较弱的幼儿群体投放设计图。

对于建构初期的幼儿来说，漫无目的的建构活动，会导致幼儿建构作品半途而废，建构持续性低，一直维持这样的建构行为表现，不利于幼儿建构水平的提高。

●根据游戏阶段投放

游戏前，教师为了促进幼儿有计划地进行建构游戏，引导能力弱的幼儿向更高的难度挑战，可适时建议幼儿绘制“设计图”，以帮助幼儿从平面的摆放逐步向立体建构发展，提高幼儿的建构水平。

游戏后，可利用“设计图”，鼓励同伴分享建构的成果，以及在建构中对原有设计的改进过程，将记录建构设想与作品照片一起展示，使幼儿能从同伴的经验中相互学习。

不仅充分的展示幼儿的建构作品获得成功体验，而且进一步促进下一次游戏中建构水平的提高。

如案例中防盗门的建构过程中，幼儿对防盗门有新的建构想法，教师就应接纳幼儿的游戏想法，允许在游戏中根据建构需要突破设计图的限制，脱离原有设计图来自由建构，使防盗门的设计更符合幼儿当下的游戏需要。

教师若不拘泥，或不限制幼儿是否必须使用“设计图”，就能鼓励幼儿自主建构，在个体不同水平上得到应有的发展。

这样既能促进幼儿有计划建构的进行，又不会限制幼儿想象力和创造力的发展。

四、总结

20世纪初设计出“单位积木”的教育工作者卡洛琳.普瑞（CarolinePratt）说过：

“除非我们将从经验中获得的体会灌注在积木中，不然它们充其量只是一块块的小木头。

”这句话提醒我们，幼儿建构游戏过程中教师的观察与指导多么重要。

从最初的教师们的争执，到一次次通过观察幼儿游戏案例的分析思考，教师逐渐懂得：

想要了解幼儿游戏真实需要，必须建立在对幼儿游戏行为观察基础上，教师在工作中不但要善于质疑，还要乐于观察，勤于分析，再进行相应的策略推进。

通过这样的研讨活动，工作中对幼儿游戏行为漠不关心，只会看到不足简单粗暴介入的教师，现在介入时会停一停、想一想，“孩子为什么会这样做？

”“他需要什么样的帮助？

”再选择合适的方式介入干预。

在平时教研会上部分主观臆断、自圆其说享受表达自我见解的老师，研讨中表述自己观点时，学会了先从自己对幼儿游戏行为观察开始描述分析，尽量客观的表达自己的想法和建议。

老师们一改以往直接从教师角度出发去考虑问题，而是从幼儿行为本身出发分析问题，解决问题。

真正体会到教师作为行动研究者的真谛！

参考文献

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