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教育学概述
、教育学概述
（一）教育学的研究对象
1、教育学的研究对象是“教育问题”
教育问题不等于教育事实，但教育问题必定以教育事实、教育现象为基础。
2、教育问题的性质：
生成性、社会性、价值性
3、教育学问题与其它学科的区别
（二）教育学的研究任务：
研究教育现象和教育问题，揭示教育规律。
教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。
（三）教育学的产生与发展
1.教育学的萌芽
（1）人类最早的教育活动
此期，由于没有产生专门的教师，没有专门的传授知识的场所，学校系统还没有建立起来，原始人的教育活动主要发生在家庭、日常生活与生产中。
（2）教育学萌芽时期的特征
1）以习俗的认识为主
教育习俗是广大劳动人民在长期的教育实践中创造、传承和享用的各种教育方式、手段、制度、谚语、诗歌、故事、仪式等，是鲜活的教育文化遗留物。
近代以来，教育习俗与教育理论之间的关系，一方面是伴随着科学化，教育学理论远离了教育习俗；另一方面是对一些落后的教育习俗的批判。
2）以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主
教育学还处于经验阶段，还未形成一套概念体系，还未上升到理论阶段。
3）有关教育论述包含于哲学或道德论述之中
例如，柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想，亚里斯多德的思想体现在他的《政治学》和《伦理学》当中。
4）没有专门的教育学语言
对于教育的论述和表达还是借助于习俗或其它学科的语言。
2.独立形态教育学的产生与发展
创立标志：
（1）对象方面：
教育问题已经成为一个专门的研究领域
这方面的标志就是1623年英国哲学家培根（近代实验科学的鼻祖）（在《论科学的价值和发展》中）首次在科学分类中将教育学划分出来，教育学从此有了自己的独立的学科地位。
也意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域。
（2）概念方面：
形成了专门的教育概念或概念体系
教育逐步走出经验的水平，突破“教育术”的阶段，开始用一些基本的教育概念来组成教育学体系。
（3）方法方面：
有了科学的研究方法
哲学与心理学成为教育学的基础，人们常识将自然科学的方法如观察、统计、实验等引入到教育领域。
（4）结果方面：
出现了系统的教育学著作
如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》（提出了完整的绅士教育理论）、卢梭的《爱弥儿》、福禄贝尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民本主义与教育》、爱伦凯的《儿童的世纪》、蒙台梭利的《童年的秘密》等等。
瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（1781～1787）（提出“使人类教育心理学化”）、康德，开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端，在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。
（5）组织方面：
产生了专门的教育研究机构
教育学创立的过程
（1）培根的贡献
他首次在科学分类中将教育学分离出来，教育学开始成为一种独立的学科，促使教育学从经验阶段向理论阶段发展。
他提出的泛智理论对后来的夸美纽斯和法国百科全书派产生了重要的影响。
他第一次提出了科学的归纳法。
知识源于感觉，真理的获得依靠科学的归纳，这是人类认识道路上的里程碑，引起教育方法的根本性变革。
（2）夸美纽斯的贡献
他是文艺复兴以来教育理论的集大成者。
他的不朽功绩就在于创立了完整的教育学体系，完成了哥白尼式的革命。
第一，他提出了让一切儿童都接受教育的普及教育的思想。
第二，规定了百科全书式的课程；第三，对教学方法的改进。
第四，确立了学校教育制度，论述了班级授课制。
第五，探索教育中的规律，将教育学作为一个独立的学科来研究。
（3）康德的贡献
他是最早在大学里讲授教育学的学者之一。
他明确认为教育是一门艺术，教育的方法必须成为一种科学。
从某种意义上而言，他被认为是“教育科学”的始祖。
（4）赫尔巴特的贡献
他把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，被认为是“科学教育学之父（奠基人）”（现代教育学之父）。
他提出的“四段教学法”（后被他的弟子发展成为五段）影响至今。
（5）裴斯特洛齐的贡献
裴氏一方面继承了卢梭的自然主义思想，另一方面最早提出了使“教学心理学化”的主张。
但他没有形成系统的心理学理论，只是一种“天才的预见”。
教育学的发展
（1）实验教育学
代表人物：
梅伊曼《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》等
基本观点：
1）反对思辩教育学；
2）提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；
3）提出教育实验的基本阶段；
4）教育实验与心理实验的区别在于心里实验在实验室里进行，教育实验在真正的学校环境和教育实践活动中进行。
5）提出将实验数据作为教育改革的基本依据。
教育的产生与发展
（一）教育的概念
1.“教育”定义的类型
教育的日常用法
有三类：
作为一种过程；作为一种方法；作为一种社会制度
从社会的角度定义。
有三个层次：
广义的：
教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。
狭义的：
教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。
更狭义的：
教育指思想教育活动。
从个体的角度定义。
教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。
出发点是“学习”和“学习者”。
二者的缺陷。
社会角度：
外在强制过程；过于宽泛（广义的）；循环定义（狭义的）。
个体角度：
忽视社会影响；外延过于宽泛。
准确的定义：
教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。
2.教育概念的内涵和外延
（1）“教育”内涵的分化与统合
1）“教育”内涵的分化
教育内涵的分化是指把浑然一体的教育分解为智育、德育、体育等成分。
这是在近代“人本位”教育目的取向形成过程中，基于对个人“完善发展”的具体解释而产生的观念。
2）“教育”内涵的统合
教育目的层面上的统合，强调各育的平衡、协调、和谐发展。
教育手段层面上的统合，只有教育目的的分解，没有教育手段的分解。
认定某些教育承担德育职责，另一些教师承担体育或智育之职，这实际上人为降低了教师应该承担的责任。
（2）教育的外延
（二）教育的结构与功能
1.教育的结构
（1）教育活动的结构：
从基本要素方面分析；从基本过程方面分析
（2）教育系统的结构：
1）教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。
必须有明确的教育目的；理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命；教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人；教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”
2）学习者
使用“学习者”这个概念的原因。
“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。
学习者的特征有四个：
不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。
3）教育影响
教科书教育影响是形式和内容的统一。
内容：
教育内容、教育材料。
形式：
教育手段、教育方法、教育组织形式
这三个要素之间的关系：
上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
缺少任何一个都不可。
教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。
2.教育的功能：
（1）个体发展功能与社会发展功能
（2）正向功能与负向功能:
正向功能--教育对个体发展的促进功能;教育的个体谋生和享用功能（正向功能）;负向功能--标准化的教学束缚了人的想象力和创造力，扼杀学生的创新精神；过重的学业负担，摧残学生的身心健康；学校管理模式，对学生管得过宽、过严，不利于学生主体性发挥和创造性培养
（3）显性功能与隐形功能。
三、教育与社会发展
（一）关于教育与社会关系的主要理论
1.教育独立论
2.教育万能论：
在外国近代教育史上，洛克的观点曾被视为"教育万能论"。
人的发展的一种理论，也是教育功能的一种理论。
这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题，这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的反作用，是一种具有浓厚的“乌托邦”色彩的主张。
3.人力资本论：
人力资本理论提出者是美国著名的经济学家舒尔茨。
人力资本理论的内涵：
是指人所拥有的知识、技能以及其它类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。
与人力资本相对应的是物力资本。
人力资本在现代经济发展当中起到了重要的作用，甚至超过了物力资本的作用
4.筛选假设理论：
1973年迈克尔.史潘斯发表筛选假设就业市场信号一文阐述了这一理论。
筛选假设指把教育看成是一种帮助雇主识别不同能力求职者,以便将它们安置到不同岗位上的装置理论.这种理论把教育视为一种装置,其主要作用是帮助雇主识别能力不同的求职者,以便把他们安置到不同的工作岗位上。
5.劳动力市场理论：
迈克尔?
史潘斯提出，认为的劳动力市场信息是不完全的，雇主事先不能直接了解应聘者的能力，而进行专业培训需要承担相当的投资，而学校教育终究在入口（入学）和出口（毕业）进行过两次筛选，所以，雇主把教育的证书——文凭作为劳动力筛选的一种信号、一种标准来利用。
（二）教育的社会制约性
1.生产力对教育发展的影响和制约
（1）生产力决定教育的发展规模和速度。
从世界教育发展历程来看，第一次工业革命（蒸汽机）后提出了普及初等教育的要求；第二次工业革命（电气）后，提出了普及初级中等教育的要求；第三次工业革命（电子）后，提出了普及高等中级教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大众化的要求。
所以说，生产力发展水平的提高促进了教育发展的规模和速度。
（2）生产力决定教育的结构。
（3）生产力决定教育的内容和手段。
2.政治经济制度对教育发展的影响和制约
经济发展状况制约着一个社会的教育目的；经济发展的总体水平影响教育的投入，进而影响到教育事业发展的规模与速度；经济结构的类型影响着教育结构；经济发展影响着教育内容和专业设置；经济发展影响着教学方法、教学组织形式以及教学手段的改革；
职业的不断变动提出了终身教育的要求。
政治体制影响着教育的目的；政治体制影响着教育权和受教育权；政治体制影响着教育内容的编排；政治体制影响着教育体制；政治体制本身具有极其深刻的教育作用。
3.文化对教育发展的影响和制约
文化模式影响到教育的价值选择；文化模式影响到教育的目标选择；文化模式影响到教育内容以及教育方法；文化模式影响到教育改革的政策。
反之，教育对文化的承传；教育对文化的改造：
一是教育对文化的选择，二是教育对文化的整理，三是教育对文化的创新；
4.科学技术对教育发展的影响和制约
科学技术对教育的可能影响和现实影响二个方面。
可能的影响是潜在的，现实影响是已经发生的。
5.人口对教育发展的影响和制约
人口的数量决定着教育事业的可能规模，人口的增长速度决定着教育发展的应有速度。
性别差异对教育差异具有很大影响。
人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之间的结构。
人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响。
（二）教育的社会功能
1.教育的经济功能
反之，教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段。
教育促进经济的发展和国民收入的增长。
教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。
教育特别是高等教育是促进知识、技术和工艺创新的重要因素。
2.教育的政治功能
反之，教育培养一定社会所需要的人才；教育培养一定社会所需要的合格公民；教育可以为政治的稳定和变革制造一定的舆论；教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中间分子；教育能推进一个社会的民主化进程
3.教育的文化功能
（1）教育的文化传承功能
（2）教育的文化选择功能（3）教育的文化整合功能（4）教育的文化创新功能
4.教育的科技功能
教育促进科学技术的发展：
教育本身可以传播科学知识；教育推进了科学的体制化；教育具有科学研究的功能；教育向科学提出将科学成果在教育上应用技术化的要求，从而丰富科学技术的活动，扩大科学技术的成果。
5.教育的人口功能
（1）教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响。
文化素质高的人具有较丰富的精神生活；文化素质较高的人拥有较强的理性力量；文化素质较高的妇女容易获得就业机会，这客观上要求她们少生少育；学校教育在提高人口文化素质的同时，推迟了人口的初婚年龄，从而控制了生育率。
（2）受教育程度与人口迁移呈正相关。
（四）当代社会发展对教育的需求与挑战
现代化与教育变革；全球化与教育变革；知识经济与教育变革；信息社会与教育变革；多元文化与教育变革。
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四、教育与人的发展
（一）人的身心发展特点及其对教育的制约
1.人的身心发展的主要特点
发展的顺序：
人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程
发展的阶段性：
人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征
发展的不平衡性：
个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性
发展的个别差异性：
人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异
2.人的身心发展特点对教育的制约
发展的顺序决定了教育活动必须循序渐进地进行。
发展的阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。
发展的不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。
发展的个别差异性决定了教育活动要因材施教。
（二）人的身心发展的主要影响因素
1.关于影响人的身心发展因素的主要观点
（1）单因素论与多因素论
（2）内发论与外铄论
（3）内因与外因交互作用论。
2.遗传素质及其在人的身心发展中的作用
遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。
作用：
是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用。
遗传决定论
人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。
这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。
这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。
3.环境及其在人的身心发展中的作用
环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。
作用：
环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。
它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。
不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的。
环境决定论
人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。
其主要观点是：
人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。
这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。
（三）学校教育在人的身心发展中的作用
1.个体个性化与个体社会化
个体个性化反映的是个体在成长和发展过程中形成的具有自身特色的自我意识。
个体个性化更加侧重于个体“独特性”的形成，包括能力、特长、独立自主性、自觉积极性、能动的创造性等方面的发展。
个体社会化是指个体在特定的社会情境中，通过自身与社会的双向互动，逐步形成社会心理定向和社会心理模式，学会履行其社会角色，由自然人转变为社会性的人并不断完善的长期发展过程。
2.学校教育在人-
五、教育目的、培养目标
（一）教育目的
1.教育目的的概念
（1）教育目的的定义
教育目的指整个教育工作所要力图达到的最终结果，整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。
简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。
（2）教育目的与教育方针的关系
联系：
在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。
区别：
1、教育目的：
“为谁培养人”“培养什么样的人”。
教育方针：
除上面两个，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则
2、教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确；教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。
2.教育目的的主要理论
（1）个人本位论。
代表人物:
卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者。
主要观点：
人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。
（2）社会本位论。
社会本位论，亦称“国家本位论”。
代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。
主要观点：
人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；
教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民。
（3）内在目的论
（4）外在目的论
（5）教育准备生活说
（6）教育适应生活说
（7）马克思主义关于人的全面发展学说。
3.教育目的的确立的依据
（1）社会依据
1）据社会关系现实和发展的需要：
现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。
2）据社会生产和科学技术发展的需要：
生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定。
（2）人的依据：
1）人的身心发展特点2）人的需要
4.我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的
1949年的新民主主义教育方针：
即民族的、科学的、大众的文化教育。
1957年，毛泽东：
我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
文化大革命时期的“五七指示”：
学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但要学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。
学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。
1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：
坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。
1982年，《宪法》：
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
1983年，景山题词：
教育要面向现代化、面向世界、面向未来。
1993年，《中国教育改革和发展纲要》：
各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。
1995年，《教育法》其中第五条：
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。
1999年，《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：
实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
5我国教育目的的精神实质
我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。
教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定。
培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分。
教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径
6.全面发展教育的构成
（1）全面发展教育的组成部分（五个部分）：
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。
智育、美育、劳动技术教育。
智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；美育有三个方面的内容：
一是要发现美，二是要鉴赏美，三是要创造美。
是美育的根本任务。
劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。
（2）全面发展教育各组成部分之间的关系
既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透。
全面发展的质量观指的就是德、智、体、美、劳的全面发展。
的身心发展中六、教育制度
（一）教育制度的概念
教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
现代教育制度的核心部分是学校教育制度。
（二）学校教育制度
1.学制的概念与要素:
学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
2.学制确立的依据:
（1）政治因素：
不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。
（2）经济因素：
一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式。
（3）文化因素：
不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。
（4）青少年身心发展规律因素
（5）教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。
3.各级学校系统
幼儿教育阶段
把幼儿教育列入学制系统————现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。
幼儿教育机构变化：
结束期提前；加强与小学联系
小学教育阶段
发达国家小学教育机构变化：
无初高级之分；入学年龄提前；小学年龄缩短；小学和初中直接衔接取消了初中入学考试。
初中教育阶段
结构变化：
初中学制延长；把初中教育看作普遍教育的中间阶段；和小学连接起来
高中教育阶段
有三类高中：
西欧高中；苏联高中；美国综合高中
职业教育
两个突出特征：
文化科学技术基础越来越高；职业教育的层次、类型的多样化
高等教育阶段：
多层次、多类型。
4.各类学校系统
5.1949年以来我国的学制
（1）1951年的学制
新中国成立后，1951年颁布了《关于改革学制的决定》，我国学制发展开始走上了一个新纪元。
新中国的学制吸收了当时各方面经验中的合理因素，具有以下特点。
①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利。
②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针。
③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展。
④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性。
（2）
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