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教育概述
第二章教育概述
本章提要
●不同情境下教育有不同的含义，不同的研究者对教育有不同的定义。
●教育由教育目标、教育者、受教育者、教育内容、教育方法与途径以及教育环境等基本要素构成。
●教育具有永恒性社会制约性与相对独立性、目的性、历史继承性、生产性、公益性长期性和民族性等特性。
●关于教育的起源主要有神话说、生物说、心理说、劳动说和需要说等。
●教育随着人类的发展而发展，大体上可分为原始社会教育、农业社会教育、工业社会教育和信息社会现代教育几个阶段，每个阶段有其自身的特点。
第一节 教育的界定及属性
一、什么是教育
教育是教育科学的一个基本概念和核心范畴。
教育学的其他概念及由其所构成的各种教育命题、结论都是围绕对这一概念的某种界定进行的，不同的研究者对教育有不同的界定。
（一）日常生活中的教育
教育是现代社会人们在日常生活中经常使用的一个词语，但在不同的语境下教育这一词的含义却有所不同。
比如，我们曾经听到报纸、电视中说“我们要教育广大人民群众同法轮功分子做坚决的斗争”“新中国成立以来我国的教育事业取得了巨大成就”；省长、市长在政府工作报告中会说“教育是振兴地方经济的基础”；校长期末总结时会说“今年我们的教育教学工作又取得了很大成绩”；听完英模的报告我们会说“受到了深刻的教育”；孩子在外惹祸了，别人可能会说“回去你好好教育教育”；别人问我是做什么的，我回答“我是搞教育的”，问我学的是什么专业，我回答“学教育的”等。
对上述诸多说法进行分析可以看出，教育在日常生活中主要有四种含义：
一是指国家的一种公共事业，属于宏观的、制度形态的，如“新中国成立以来我国的教育事业取得了巨大成就”和“教育是振兴地方经济的基础”中的教育；二是指引导、说服，属于方法形态的，如“我们要教育广大人民群众同‘法轮功’分子做坚决的斗争”“回去你好好教育教育”中的教育；三是指思想的变化，如“受到了深刻的教育”中的教育；四指学校中的具体活动，如“今年我们的教育教学工作又取得了很大成绩”中的教育。
这些对“教育”一词的日常理解构成了日常教育生活的基础，在日常生活中已足够了。
但对“学教育的”和“搞教育的”的人来说却是远远不够的。
要做好教育工作，必须对“教育”的概念有深入、系统的理论认识。
（二）教育的词源
从外国语的角度看，“教育”一词所对应的英语为“education”，法语为“L’éducation”，德语为“erzihung”，三者均起源于拉丁文的“educare”，原意为“引出”、“导出”，引申为采用一定的手段，把某种本来就潜藏在人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。
古希腊的哲学家柏拉图在其《理想国》一书中借助“洞穴中的囚徒”这一隐喻，形象地阐释了教育这一概念的含义，即把人的心灵从低处引向高处，从虚幻引向实在，从黑暗引向光明，从意向世界引向真理世界，到达永恒的善的境界。
在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。
但它是“教”与“育”两个词的联用，并非是一个独立的通用词，中国古代多用单音字“教”表示“教育”，儒家经典四书之一的《中庸》里称：
“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”《大学》指出：
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。
”《荀子·修身》中则称：
“以善先人者谓之教。
”《礼记·学记》指出：
“教也者，长善而救其失者也。
”这里所表示的“教”是一种内发论的教育观，重视教育对人的内在善性的引发。
中国的象形文字生动形象、寓意深刻。
“教”字的甲骨文是“
”，“
”是八卦符号的一种，代表学习的内容；“
”通“子”是指儿童，代表学习的对象；“
”是一个人手持鞭子、棍杖，代表教者和教育的方法，靠鞭杖来施行。
“育”的甲骨文是“
”，“
”指女人，“
”即倒写的“
”，表示出生的婴儿，本义是妇女生育，引申为生子并喂养，使孩子长大。
“学”字的甲骨文是“
”。
“
”是两只手，突出“手把手”教、练的含义；
代表内容；“
”指房子，代表学习的地点，本义是教孩子算数、习字的校舍。
在汉语中，在20世纪前国人很少把“教”和“育”这两个字合起来使用。
在论及教育问题时，人们用得更多的是“教”“诲”“育”“习”和“学”，而且“学”用得最多，许多著述都是以“学”为名的，如《学记》《大学》《进学解》《劝学篇》等。
教育事业被称为“学务”，管理教育的国家机构称为“学部”，直到清末甲午战争后，一些留学日本的人翻译日文的教育学书籍，引入了“教育”和“教育学”等词，在学术界的影响下，朝廷大臣呈递的奏折中也渐渐出现了“学”与“教育”交互使用，“兴学”与“普及教育”并提的情况。
在学界和媒体的影响下，1906年清朝学部奏请颁布“教育宗旨”，民国建立后将“学部”改为“教育部”，“教育”一词才取代“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。
（三）教育的定义
古今中外有很多思想家、教育家对教育都有不同的表述，就是近代从培根到联合国教科文组织特设富尔委员会关于“教育”的表述就有65种之多。
许慎在《说文解字》中认为“教，上所施下所效也，育，养子使作善也”；夸美纽斯认为“教育是发展个性，是为生活做准备”；裴斯泰洛齐认为“教育就是依照自然法则发展儿童的智慧、道德和身体各方面的能力”；而卢梭认为“植物是栽培而成，人靠教育而成”；杜威则主张“教育即生活，就是经验的不断改造和重新组织”。
这些观点的共同点是认为教育是培养人的活动，是感化、诱导、培养、陶冶人的工程，是促进青少年身心发展的工具。
知识拓展：
教育概念的三种界定方式
美国教育哲学家谢弗勒（I．Schemer）在其《教育的语言》一书中，根据教育定义的陈述方式，将教育定义归类为描述性定义、纲领性定义、规定性定义，并指出了每一种定义区别于其他定义的一些特征。
这种区分有一定的道理。
描述性定义是指适当描述一定情境中定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，而不是“我将用这个术语表示什么”这样的规定性主张。
通常词典就是对各种术语的描述性定义的罗列。
从这种界定方式来看，“教育”一词具有若干种定义不足为奇，因为在不同的语境中，为了不同的目的，它可以具有多种描述性含义，比如“教育是一种培养人的活动”、“教育是促进个性发展的途径”等。
规定性定义通常是作者所下的特殊定义，它要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种特定的含义，不管其他人解释这个词是什么意思，我所用的这一词就是这个意思。
如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度”。
纲领性定义明确或者隐含地告诉我们，教育应该怎样。
这种界定方式反映了人们对教育价值的判断和追求。
“教育应该怎样”与“教育实际上是什么样子”是完全不同的。
它往往包含着“是”与“应当”两种成分，是描述性定义与规范性定义的混合。
如“教育是社会借以发展年青一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。
资料来源：
瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：
人民教育出版社，1993.
教育的定义是复杂的、多样的。
理性的定义教育可从社会和个体两个角度进行。
从社会的角度定义“教育”，是把教育当作社会的有机组成部分，承担着一定的社会职能，强调社会因素对个体发展的影响，可分三个不同的层次。
其一是广义的教育，凡是有目的增进人的知识、培养人的品德、发展人的智力和体力的社会实践活动都可以称作教育，这也是当前普遍流行的一种观点。
“教育是在一定社会背景下发生的促使个体社会化的社会个性化的实践活动。
”
其二是狭义的教育，通常指学校教育，是由专职机构（学校）的专职人员（教师）承担实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为直接目标的系统性社会实践活动。
它是整个教育活动的主体部分，与其他形式的教育相比有三方面优势：
一是专门的机构和专职人员，通过教师和教育管理人员实施专门的教育活动；二是目标明确，即培养人才，发展人的素质；三是目的性、组织性、计划性强。
其三是更为狭义的，在学校教育中与教学活动相对应，有时专指思想教育。
联合国教科文组织将教育定义为：
持续的有组织的传授文化的过程或活动。
这里的文化所包含的内容比较广泛，既有书本知识，又有各民族的传统、习惯、心理定势，目的是使学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，关注、强调的是如何使学生学会学习，掌握认知事物的方法，而不是系统化的知识本身。
从个体的角度定义“教育”，则是以“学习者”为出发点，而不是社会的某种要求，强调教育过程中个体的各种心理需要的满足和心理品质的发展。
通常把“教育”等同于个体的学习或发展过程，借助于教学和训练，个体获取知识、技能，形成态度。
这种观点在近现代的欧洲和非洲较为常见。
也有学者认为教育就是一种促进受教育者转化的活动，它包括内化和外化两种方式。
所谓内化是指借助于教育促进受教育者个体把外在的社会的要求转化为内在的知识、能力、品德、习惯，即受教育者的社会化；所谓外化则是指教育促进受教育者个体的潜能和多种发展可能性转化为现实状态。
所以说，教育就是促进人的社会化和完善化的过程。
通过教育，人的品德得以养成，智慧与能力得到提高，情趣、爱好得以发展，精神生活得以丰富。
这正是“教育”概念中存在的共同的核心，即教育是促进人的发展的活动，也正是我们寻找的教育的那个真正的定义。
如果教育的概念失去这种质的规定性，也就不能称之为教育了。
二、教育的构成要素
按照唯物辩证法的观点，事物总是由一系列相互联系的要素组成的，要彻底认识事物就必须研究构成该事物的各个要素，对教育的认识也不例外。
教育是由哪些要素构成的？
它们之间是什么关系？
对此，人们有不同的观点：
有的学者认为教育是由教育者、受教育者和教育中介（或教育影响）三大要素构成的；有的学者认为教育是由教育目的、教育的主体、教育的客体、教育影响四大要素构成的；我们认为，教育作为一种培养人的社会实践活动，是由教育目的、教育者、受教育者、教育内容、教育方法与途径以及教育环境等若干要素构成的一个相对独立的系统。
教育目的体现着国家和社会在一定时期对教育中其他因素的要求，在整个教育各要素中居于核心的地位。
一方面，教育目的是整个教育工作的出发点，它决定了教育活动的方向，并控制着师生们教育活动的节奏，激励着师生为实现一定的教育目的不断努力；另一方面，教育目的也是教育发展的最终归宿，它是人们评价教育的标准，无论从哪个层次、哪个角度评定教育的好与坏，都要看其是否实现了教育目的。
广义的教育者包括一切对他人施加有意识教育影响的人，从狭义或学校教育的角度看，教育者主要是指教师。
教育者代表着国家和社会的利益，是实现教育目的的中坚力量，他们承担的是为国家和社会培养各种人才的神圣使命和艰巨任务。
通常教育者需要经过一定期限的专业培训，需要掌握不同年龄段受教育者的身心发展特点，在教育过程中他们要围绕教育目的，结合具体的情况，选择恰当的教育内容和方法，发挥自身的主导作用，使受教育者朝着社会所期望的方向发展。
实际上，教育者在社会文化与受教育者之间架起通向未来的桥梁。
教师队伍的素质、教师工作的质量、教师工作的实际效能，直接决定了教育的质量，影响着教育目标的实现，关系着国民的素质和国家的兴衰。
学校教育中，受教育者主要指学生，他们是未来的社会成员，是教育的对象，同时也是教育过程中“学”的主体和发展的主体，教育目的的实现最终要体现在学生身上，教育工作的有效性主要也取决于教育和教学活动是否符合学生身心发展的规律，促进了学生身心的健康发展。
学生具有极大的潜力，同时也存在巨大的差异。
深刻、正确地认识学生的身心发展规律是开展教育活动的前提。
由于不了解青少年的身心发展规律，一些家长“望子成龙”，一些学校和教师为了迎合社会和家长的愿望，共同对学生加压、加负，忽略学生的感受和现实需要，占用学生的时间和空间，结果却差强人意，造成部分学生厌学、逃学、辍学，极端情况下出现破罐破摔的恶果，影响、伤害了学生的身心健康。
因此，要不断提高教育者对青少年身心发展规律的认识，确立科学的儿童发展观，增强按科学规律进行教育的自觉性，使学生的潜能得到充分挖掘，使他们不仅在学校，进入社会后仍然能得到持续的发展。
教育内容是国家和社会借助于教师欲向学生传递的信息，包括价值观念、思维和生活方式、各种知识和技能等。
教育内容既有历史性，是人类文化的精华，也是各个民族优良传统的历史积淀；又有时代性，反映了一定时期社会的整体发展水平，其选择和确定要考虑教育目的、学生的发展水平、现实的生产和生活条件等因素。
教育内容通常以课程标准、教材以及其他信息载体的形式表现出来。
在人类知识迅速增加的情况下，特别在知识经济已经初见端倪的情况下，各级各类学校必须重视教材建设，要选取文化中的精品充实到学校教育内容中去，做到少而精，新颖又实用。
教育方法与途径是师生为实现教育目的，完成教育任务所采用的方式、手段和渠道。
方法、手段选择得当，教育教学活动就能收到事半功倍的效果，到目前为止，讲授法仍然是最基本的方法，同时辅之以训练、陶冶、评价等方法。
现代信息技术手段在教育领域的广泛应用，增强了教育活动的直观性、情境性和可理解性，提高了学生学习的兴趣，并打破了传统教育中时间和空间和限制，极大地提高了教育的效率。
从终身教育的角度看，学生的学法日益受到重视。
教学无疑是教育的最基本的途径，学校工作必须以教学为主，同时要考虑青少年学生的需要、兴趣，开展丰富多彩的课外活动，兼顾学生的差异，发展学生的个性，培养其特长，进一步加强实践环节，培养学生的动手操作能力，将所学的理论知识应用于实践，达到学以致用。
教育环境是上述要素之外、对教育具有影响的多种因素的总称，它对教育能产生潜移默化的影响，主要包括物质形态环境、精神形态环境和制度形态环境。
物质形态环境是硬环境，是教育所需物质在空间上的组合，比如校舍建设、校园绿化、教室的布置，教育教学设施设备的配套、完好、高效使用等。
在现实教育过程中，人们比较重视看得见、摸得着的硬件环境的建设。
精神形态环境是软环境，主要是指教育的舆论、校风、班风、人际关系等；制度形态环境则指学校的规章制度是否健全，师生是否自觉遵守相关的制度。
实际工作中，人们对于不容易评判环境软件的建设重视不够。
教育环境有小环境和大环境之分，学校和班级是小的教育环境，相对而言，家庭、社区等社会环境是大环境，两者对教育的效果都会产生直接或间接的影响。
在信息时代，教育不再只是学校和老师的事情，青少年学生更容易受到大众传媒的影响，手机可以随时上网，因此，必须注意大众传媒的舆论导向作用，借助于积极的舆论导向焕发整个社会对教育事业的理解与支持，促进教育事业的发展，抑制消极的舆论导向给教育工作带来的干扰和破坏，争取各种力量形成合力。
三、教育的属性
（一）永恒性
教育是人类特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育，因为教育能使新生一代适应现存的生产力，作为生产的工具，同时适应现存的生产关系，作为阶级斗争的工具。
（二）社会制约性与相对独立性
作为社会的有机组成部分，教育不可避免地受一定社会政治、经济、文化、生态人口等因素的影响。
在阶级社会，经济和政治上占统治地位的阶级掌握着国家的政权，直接或间接地控制着教育。
具体表现为政治决定着教育的领导权、受教育权，制约着教育目的，决定了部分教育内容，尤其是社会科学方面的内容。
社会生产力发展水平决定了教育的发展水平，社会生产力发展水平不同对人才培养的规格要求不同，生产力的发展影响着学校教育的方法、手段和内容。
每个民族都有自己独特的文化传统，包括民族思想信念、价值观念、风俗习惯、思维方式及生活方式等，这些民族文化传统极大地影响着教育内容的选择和构成，通常情况下各个民族的优秀文化构成教育的必然内容，并通过教育将它们传递、弘扬光大；而且不同民族的价值观念影响着教育目的的确定和学校教学方法的选择。
人口状况影响教育发展的战略目标和战略重点、结构和地区布局、经费的数额。
学龄人口数量的多寡对教育规模的大小及其所需的教育经费的多少都会产生广泛的影响。
国家为保证每个学龄人口都有接受教育的机会，就必须保证有与之相适应的教育经费、师资、校舍和设备。
当然，教育具有相对独立性，教育的发展有其自身的规律，虽然它受制于社会的发展状况，但并不意味着所有时候教育必须与社会同步发展，教育的发展有时可能滞后于社会的发展水平，有时可能超前于社会的发展水平。
（三）目的性
动物界尤其是高等动物界的代与代之间存有的类似“教”与“学”的现象，但它是动物基于亲子和生存本能的自发行为，满足的是动物式的生理和生存需要。
而人与动物的最大差别就在于人的活动的目的性和活动内容的社会性，人类教育不是产生于生存的本能，而是产生于个体在社会中生存和社会延续、发展的需要。
教育是人类特有的社会活动，这一活动为动物所没有。
与人类的其他活动如生产劳动、社会实践相比，教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动，育人是教育的基本目的，也是教育的本体性功能。
从社会的角度看，这一活动的有效进行需要有教育者、受教育者、教育媒介等基本要素的组成，对象主要是青少年，目标是使青少年形成一定社会所需要的价值观念、生活方式，掌握当时社会的生产和生活所需的知识技能。
为此，国家和社会确定了各级各类学校的具体教育目标，并以此培训教师，教师则必须接受国家和社会的主流价值规范，按国家和社会的要求规范自身的言行，对教育的内容进行有效的选择，创设适合青少年身心发展特点的教育环境，开展形式多样的教育活动，以实现不同层次学校的教育目标。
能否为社会培养足够的、保质的、各种类型的人才是衡量教育是否成功的标准。
从个体的角度看，教育也是有很强的目的性的。
对于绝大多数人而言，尽管其家庭背景不同，对教育的期望也有所不同，但都试图通过教育增加自己的社会适应能力，或改变自己的社会地位、阶级属性，扩大自己的生存、发展空间，最大限度地享受生活。
（四）历史继承性
教育具有历史性，同时具有继承性。
教育受社会各种条件的影响和制约，教育随着社会的不断发展而发生变化。
一方面，在不同的社会，教育有不同的特点，在教育目的、教育制度、教育内容等方面反映着一定社会在政治、经济、文化等方面的状况，具有鲜明的时代特征。
这在现代社会中表现明显，教育的方方面面都折射着社会发展的气息，人性化教育、信息化教育、国际化教育、开放化教育、终身化教育等。
另一方面，教育作为一种普遍的和永恒的社会现象，有诸多稳定的共同要素，在其漫长的发展过程中，总是在继承了前一历史时期优秀遗产的基础上发展起来的，一些教育成分可能会发生变化，比如新的教育制度、教育理论、教育方法，而无论如何有一些教育成分是要保持不变的，如语言文字、讲授的教育方法、组织形式及自然科学的知识等，它们会在一个相对较长的时间里延续下去。
由于教育是长期形成的完整自足的整体，牵一发而动全身，即便是教育改革也要对教育传统进行挖潜整合，“瞻前顾后”“左顾右盼”，不可能推倒重来、另起炉灶，当然这并不是说不对教育进行科学的改革与创新。
（五）生产性
教育的生产性是指通过各种教育实践使受教育者掌握一定的知识和技能，从潜在的可能的劳动力转化为现实的劳动力，同时，教育可以继承、传递和创造科学技术，从而促进社会生产的发展。
它反映了教育的经济性功能。
教育的生产性是近代以来教育与生产劳动相结合的结果，也是现代社会教育的基本特征之一。
由于古代社会的经济是小农经济和小手工业者的经济，其生产依靠手工劳动和直接经验，技术简单，发展缓慢，主要凭借父传子、师传徒，就可以满足生产的需要。
因而古代教育基本上没有生产内容。
但是，现代的大工业生产要求无论从事脑力劳动的技术人员和管理人员，还是主要从事体力劳动的劳动者，都必须掌握现代科学技术知识。
但是，这些系统的科学知识、技术仅靠师徒制的传授是难以完成的，只有在生产过程之外，借助于学校这一最好的传递场所才能完成必要知识的掌握。
这就要求现代的学校教育必须适应现代生产的需求，要求学校不仅为社会生产的发展培养大批技术人员和管理人员，而且还要培养能够操作机器，适应技术革新的有文化、懂技术的工人，促使教育从与生产劳动相脱离的状态转向与生产劳动密切结合的状态。
有学者认为教育的生产性是通过对其一定的物质资金投入，使劳动者的某些能力得以提高，从而给受教育者和社会带来各种经济的或非经济的预期效益，这收益可能通过个人和社会重新分配投入到教育部门，扩大教育规模，提高教育质量，有效推动教育事业的发展。
正是基于这一观点，他们把教育看作是一种产业，认为在现代科技高度发达的今天，教育是生产知识、生产高科技的产业，是生产人力资本的产业，具有明显的产业性。
特别是在我国义务教育尚未完全普及，高中阶段教育发展不足，教育供给不能满足人民群众的受教育需求的时期，只有走教育产业之路，大力发展教育产业，才有可能在较短的时间内解决教育资源短缺和广大人民群众日益增长的享受高层次、高质量教育需求之间的矛盾，扩大教育规模，最大限度地满足人民群众的需求，并对经济发展起到长远的推动作用。
而且通过教育消费，还具有短期拉动经济增长的功能。
这种观点混淆了教育生产性的本义，教育是一种间接的社会生产，是通过将来的生产领域直接从事某种劳动的人实现的，其发挥的是持续的社会功效，因此不能把教育当作直接的生产和经营活动，追求教育部门短期内的经济效益。
教育的产业化在教育实践中的一个结果就是严重破坏了教育的公益性。
（六）公益性
教育是崇高的社会公益事业。
教育的公益性指教育是社会和每个公民都有享受的权利，它不以营利为目的，应从文化、精神、体质、社会、环境等方面开发人的潜能，为社会及其每个成员的生存和发展创造各种基本条件。
教育的公益性是现代教育的本质属性之一，也是现代社会人权的反映。
在阶级社会教育具有阶级性，在漫长的古代社会教育是统治阶级维护统治的重要工具，为少数人特别是为剥削阶级所垄断和主宰，但在现代社会教育为越来越多的人所享受和利用，已成为每个人发展的前提，属于公民的基本权利。
现代社会，教育开发了人的潜力，促进了人的全面发展，推动了社会的不断进步，作为教育成果的知识和人才并不是为某个私人所有，而是为整个国家和社会服务。
人权决定了教育的公益性，受教育权是生存权的一部分，所有的人，哪怕是生活在偏远落后的地方，为了在现实和未来社会中生存并更好地发展，都会有教育的需要，教育应为全社会、全民服务，而不是仅为少数人服务。
反思：
什么阻碍我国教育公益性发展
阻碍我国教育公益性发展的问题主要表现在以下两方面。
一是教育发展得不均衡。
目前东部发达地区与西部地区学校之间、各省市城乡学校之间、名校与普通学校之间都存在着不同程度的教育资源配置不均衡和受教育机会不均等状况，富裕省份与贫困省份之间中小学预算内生均事业费相差十余倍，985院校与地方高校教育经费相差也是极其悬殊。
经费投入的差距直接影响到不同学校间设施设备的配置、师资力量、受教育的机会乃至各学校的发展潜力，各省市高考录取率、一本院校录取率相差也甚远。
教育发展的这种不均衡严重地妨碍着教育事业的发展，各种择校生纷纷出现，高考移民屡见不鲜，甚至有山东学生状告教育部的高考政策。
二是教育的产业化或商业化运营。
一些学校组织学生参加生产性劳动获取报酬用于发放奖金，少数公办学校打着“民办公助”的旗号在招生中违规收取各种名目的高额费用；重点高中招生过程中择校生问题，有的高校在招收博士生时，只录取副厅级以上领导或者个人财富优势者；个别的地区为了提高中高考升学率而有组织地作弊等。
这些做法不是没有人受益，只是受教育的范围局限在一小部分人之中，公益性意味着人人受益，如果只有少数人可以受益，就谈不上教育的公益性。
有人认为，要使大多数人享受到教育的收益，必须扩大教育规模，要扩大教育规模就必须发展教育产业。
如果不发展教育产业，仍像计划经济体制那样全靠国家投入，教育的规模就难以扩大。
教育，尤其是高等教育就不能成为多数人的“公益事业”，而只是少数人的“公益事业”，教育的公益性就无从体现，教育也就不能成为真正的公益事业。
必须认识到，产业化教育必然追求教育的经济效益，提高每个学生家庭的教育成本，其结果就是众多贫困家庭的子女因为经济原因而无法接受相应的教育，教育成了家庭经济实力的反映。
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