语文课程与教学论 第一章.docx
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语文课程与教学论第一章
第一章
语文课程与教学论的基本性质、研究对象、
基本任务和发展演变
第一节：
语文课程与教学论的基本性质
Ø一般课程与教学论：
从具体学科课程与教学论中抽象概括出来的。
语文课程与教学论：
是一般课程与教学论的基本原理在语文学科
中的具体体现。
Ø课程与教学的关系，是一个前沿的课题。
传统上：
注重教学论，忽视课程论、
因此，改革一定要把二者联系起来（统一）。
现阶段：
课程问题研究更为迫切，应把课程方面的研究作为重点。
Ø课程论：
“为什么教学”和“教学什么”是研究范畴。
课程论：
是依据对社会需要、学生心理特征、学科系统的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编制的理论方法体系。
Ø“为什么教学”研究教学目标。
物化：
课程计划、课程标准
“教学什么”研究教学内容
物化：
以“教科书”为代表的教学材料
Ø教学论：
“教学是什么”、“怎样教学”
教学论：
主要教学情境中教师引起、维护和促进学生学习的行为方式，同时对教师的行为方式进行科学概括，用以指导教学实践。
Ø“教学是什么”：
侧重研究教学的本质，即学科性质。
（例：
语文的性质：
工具性与人文性的统一。
）
“怎样教学”：
侧重培养人的方法和途径。
着重研究创新教学方法和创立教学模式。
Ø我国古代就产生了课程与教学研究的萌芽。
Ø古代的教学：
知识经验积累到一定程度，需要通过教学来传递的时候产生的。
教师：
老人、长者、圣贤、智者、（知识经验的载体）
教室具备什么样的知识经验就教什么。
“为什么教学”和“教学什么”的问题是明确的。
（课程论）
例孔子：
教学目标：
培养志道和弘道的君子
教学内容：
基本方面：
“文、行、忠、信”
主要科目：
“礼、乐、射、御、书、数”
主要教材：
《诗经》《乐经》《易经》《尚书《春秋》
Ø古代文化知识较少，而且统治者对课程内容的规定很死。
例：
漫长的封建社会、课程主要内容：
四书五经
因此“教学什么”已有定数，重点放在“怎样教学”
古代的“怎样教学”：
孔子的“因材施教”、“启发式教学”
古代课程与教学论的著作：
《学记》《读书作文谱》
西方课程与教学论的著作：
《理想国》（柏拉图）《论演说家的培养》（昆体良）
（西方最开始也重教学论）苏格拉底的“产婆术”
Ø两个领域形成的伊始就出现了重心的偏移
“教学什么”和“为什么教学”在人们的思维中并不重要、
那么，重心为“怎样教学”的主要原因：
（1）社会文化发展的缓慢，知识经验积累较少，使得教师认为“怎样教学”问题更为突出。
（2）没有课程就没有教学。
但在古代，“教学什么”的问题是规定性的。
“教学什么”从属于“怎样教学”，人们站到了“怎样教学”立场上去观察、研究、认识、解决“教学什么”这一课程问题。
孕育出以教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，促进了教学方法的发展。
Ø文艺复兴之后，随着科学知识的增多，“教什么”的问题日益突现，课程论这门学科也就逐步发展起来了。
♦“教什么”变成了第一位的和重要问题，而“怎样教学”则成为“教学什么”的从属问题。
人们站到了“教学什么”立场上去观察、研究、认识、解决“怎样教学”这一教学问题。
两个问题中心的转换，孕育出以课程为核心和取向的“课程思维”方式，促进了教育教学的改革和发展。
♦成熟的标志：
1918年博比特的《课程论》的出版
Ø20世纪初，西方的课程论思想传入我国，冲击了传统的教学论思想。
学术界开始注重研究“教学什么”的课程问题。
把课程研究放到了重要的位置。
如：
这一时期语文学科指定的课程文件就叫做《课程标准》或《课程要旨》
Ø1949年新中国建立后，引入苏联的凯洛夫教育学，主要研究教学内容和教学方法，把课程研究纳入到教学研究中。
李秉德《教育论》，全书共十三章，只有第六章论述课程论。
国家教育部把各科课程标准改为教学大纲是这种做法的集中体现。
Ø改革开放之后，我国开始译介西方课程论。
课程论和教学论的关系引起纷争。
（1）主张把课程论纳入到教学论之中（老教育家：
李秉德、王策三等）
（2）主张课程论应包含教学论（国外留学的青年学者）
（3）影响最大的是“二元独立论”把课程研究作为一个独立的领域，认为二者都属于教育学的下位分支学科（如缪哲勋）但此不可行。
Ø信息时代：
改革：
是课程论成为核心，孕育出以课程为核心和取向的“课程思维”方式。
站在“教学什么”立场上去解决“怎样教学”这一教学问题。
（但也有弊端）
开发出新课程必须有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。
Ø课程与课程论
♦课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。
♦我国学校课程长期由国家制定，所以学校和地方重视教学研究而轻视课程研究。
随新课改的开始，课程与课程论的研究逐渐受到重视。
（1）课程
△“课程”一词我国自古有之。
朱熹与孔颖达说之大意为：
学习或工作的范围与进程。
△西方这一词源于拉丁语，原意为“跑道”转为“学习路线”引申为“有组织偶的知识体系”。
△19世纪英国教育家斯宾塞把课程一词用于教育学，意思是教学内容的系统组织。
※课程：
课程升级为了各级各类学校为了实现教育目标而规定的教学科目，以及它的目的、内容、范围、分量、进程的总和。
包括为了学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
（2）课程论
△课程论是关于课程编订的理论和方法体系。
△教育内容的选择和编排要受到教育目标的制约。
而教育目标的选定又有以下制约：
1学科系统：
包括学科内容特征和形式特征，学科知识系统、概念系统的顺序。
2学生心理特征：
学生心理发展的个性特点、先后顺序、各阶段心理发展的差异等。
3社会需要：
社会经济发展的需要，职业需要。
※教育史上曾经出现过三大课程流派：
1学科中心论：
学校课程以学科分类为基础，以学科教学为中心，以掌握学科基本知识、基本规律和相应技能为目标。
2人本主义课程理论：
以追求人的和谐发展为目标，希望在教育中实现和发展人的本性、人的尊严、人的潜能。
强调不能以成人的标准判断儿童，要尊重儿童。
研究儿童的心理发展特征，满足儿童的心理发展需要，为儿童的价值实现创造条件。
3社会再造主义课程理论：
关心课程与社会政治、经济发展的关系。
强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育的社会权威作用。
※现代课程论：
课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
Ø教学与教学论
△教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分支。
△“教学是什么”→“为什么教学”和“教学什么”→“怎样教学”
（1）教学
△在我国教学的词义共有四种，现代教育学关于教育的定义还在形成中。
1“教学即学习”
在古汉语中：
“教学”：
自学或通过教人而学。
古时教、学不分，从老师的角度讲是教，从学生的角度讲是学。
“教学相长”→教学是互相促进，互相帮助的。
2“教学即教授”
19世纪末，20世纪初。
废科举、兴学校，教或教授受到重视。
1912年，教育部公布的《教师教学规程》中，规定学校学科包含教授法。
于是，教学即有了教授之意。
3教学即“教学生学”
陶行知：
“先生责任不在教，而在教学，教学生学。
”极力主张教授法改为教学法。
并强调教学是相长的。
“先生创造学生，学生也创造先生。
（此观点逐渐被有识之士所接受）
4教学是“教师的教和学生的学”
20世纪50年代，人们学习凯洛夫《教育学》接受了凯洛夫的观点。
认为教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割的联系着。
所以第四种意思是：
教学是“教师的教和学生的学”的统一活动（普遍接受）
△现代教育学认为：
1教师单靠教来学不是自我提高和发展的重要途径。
2教师不是教授，“教授”易滑入“教师中心”论一方。
3教师也不完全影响学生学习，它有更深刻的内涵和更广阔的外延。
4教师也不是教师的教和学生的学共同组成的活动，这种现象的描述难以深入教学的本质。
∴四种词意都被否认，当代教育学的意义如下。
※当代教育学认为：
教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：
一是呈现对话、辅导等主要行为方式。
二是激发动机、课题管理、交流、期望等辅助行为方式。
（这种概念深刻的内涵，但还尚在研究和讨论。
）
（2）教学论
△教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情境中的教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
对教师的行为方式进行科学的概括，做出一般的具有普遍性的规律或解释，用以指导教学实践。
△《学记》是世界上最早的教学论专著。
以精炼的语言，较全面的总结了前秦时期的教学经验，简明扼要的概括了教学的目的和任务、组织形式、管理制度、方式方法等。
△西方：
最早使用教学论一词的是德国教育学家拉特克和捷克教育学家夸美纽斯。
夸美纽斯的《大教学论》。
当时，“教学”与“教育”还是通用的。
“教学论”一词比现在意义还广泛，在书中不仅谈到了狭义的教学问题，还谈到了德智体美育的相互关系和各自任务，还设计教学制度。
∴《大教学论》是最早的一部教育学专著，里面有教育原理、制度、学校组织、课程、教学方法等。
与此照应，赫尔巴特1806年《普通教育学》1835年《教育学讲授纲要》，这其中教育学主要指教学方法与学生管理两个方面。
∴赫尔巴特第一本代表作还可以译为《从教育目的演绎出来的普通教育学》。
他的教学体系也就是教育论体系，他把教育学置于实践哲学（伦理学）和心理学之上，提出和说明教育的目的、途径、手段、障碍。
他从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关于教学的解释与框架。
他认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的。
管理是克服儿童不服从的烈性，以维持教育与教学秩序，为实施教学创造条件。
●教育性教学是他教学体系的核心，明确提出把道德教育与学科知识统一在统一教育过程中，教育的目的在于培养“性格的道德力量”，着眼于儿童的未来。
●提出著名的四阶段：
清楚、联想、技能与方法。
每阶段都提出教师“教”的具体任务和活动方式，同时划定学生的心理活动的范围内容。
使得各个教学环节与各种必要的心理活动有机的配合起来。
●他的理论体系受到弟子席勒等人的补充和修正。
席勒与莱茵信奉目的观与兴趣论，但手段问题提出了自己的意见。
最重要的是把四阶段改为五阶段：
准备、提示、联想、概括、运用。
●赫尔巴特派理论在世界各地传播与继续发展，主要有哲学取向的教学理论与心理学取向的教学理论。
●哲学取向的教学理论发展与德国、苏联、日本、中国等。
赫尔巴特派理论体系在苏联实现了内容上的根本改造（马列）。
真正对我国教学理论与实践产生实质性影响的就是赫尔巴特派理论的苏联版。
●心理学取向的教学理论后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判、改造。
导致教学理论的心理学化，并与心理学学派起了纷争。
∴相应产生了行为主义教学理论、认知教学理论、情感教学理论。
1哲学取向的教育心理学
源于苏格拉底与柏拉图的“知识即道德”
赫尔巴特从道德本位出发，主张教学目的是培养学生的五种道德观念。
即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。
到苏联，教育与教育学的目的转向了道德本位。
根据马列关于人的全面发展学说，主张培养共产主义社会全面发展的建设者。
我国1957年的教育方针“使受教育者在德育、智育、体育这几方面都得到了发展。
成为有社会主义觉悟，有文化的劳动者。
”
也体现了社会道德本位，为了实现这一道德目的，知识成了教学的一切。
∴演绎出一种偏于只是授受为逻辑起点，从目的和手段进行展开的教学理论体系。
代表作：
达尼洛夫《教学论》、斯卡特金《中学教学论》、王策三《教学论稿》
2行为主义的教学论
斯纳金的程序教学代表了行为主义的教学论
他们的“刺激——反应”作为行为的基本单位，学习即“刺激——反应”之间的联结的加强，教学的艺术在于如何强化安排。
∴派生:
程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和试听教学的多种教学模式或方式。
3认知教学理论
认知心理学家批判行为主义是在研究空洞的有机体（否定态度）
认知教学理论认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。
环境只是提供潜在刺激，刺激是否受到注意或者被加工，取决于学习者内部的心理结构。
（以符号的形式存在）
心理结构：
学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。
当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。
∴学习的基础是学习者内部的心理结构的形成和改组。
教学就是促进学习者内部的心理结构的形成和改组。
代表人：
奥苏贝尔、布鲁纳（发现法）
4非指导性教学
代表人：
罗杰斯：
心里是通过自己来考察自身。
真正的学习经验能够使学习者发现自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。
教学即促进，促进学生成为一个完善的人。
Ø课程与教学、课程论与教学论
其关系国内外尚未取得一致意见，需进行深入的研究与探讨。
（1）国外的四种观点
1课程与教学之间是彼此独立的
课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立的，互不依赖的。
课程研究与其在学校的教学实际应用分离开了，两者独立变化。
2课程与教学之间互相交叉。
即课程包括了教学的一部分，教学也包括课程的一部分。
3课程与教学相互包含。
有两个形式：
一是课程包含了教学，课程论包含了教学论。
第二种形式是，教学包含了课程，课程论包含了课程论。
第一种情况是教学与教学楼是课程与课程论的一个子系统，第二种与之相反。
4课程与教学之间即互相独立又互相作用。
课程与教学、课程论与教学论，既是独立的，又是循环联系的。
课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦然。
∴尽管方法不同，但也能异中见同。
大多数课程与教学研究者有以下相同的看法：
1.课程与教学既有相关性，又是不同的。
2.课程与教学具有相互交叉关系和相互依存的关系。
3.课程与教学可以单独的进行分析和研究，但不能彼此独立的起作用。
（2）国内的四种不同的意见：
继承过去的传统，借鉴西方的成果，从课程与教学改革实践中吸取营养，二十多年来，我国课程与教学论研究出四种不同的理论。
1教学论包含课程论：
在苏联教育学李，只有教学内容，没有课程。
改革开放以来，我国课程论开始逐步恢复，就引发了课程与教学、课程论与教学论关系的问题，有些人就把课程论纳入到教学论之中。
称之为“大教学论”。
2课程论包含教学论：
改革开以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，必须首先解决“为什么教”和“教什么”的问题。
教学问题只是课程论的延伸，应付属于课程论。
此理论称为“大课程论”。
3相互独立论。
在美国比彻姆的影响下，教学论与课程论同属于教育学的下位理论。
4课程论与教学论的整合论
在相互独立的主张下，在发展的同时，加剧了相互割裂的倾向。
∴有了新主张分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念与“课程与教学整合论”理念。
“大课程观与大课程论”理念，是以课程论为主导地位，课程论与教学论的统一。
（3）现代课程与教学论
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合达到统一。
二者具有天然的内在联系，研究“教什么”必须延伸到“怎么教”，反之亦然。
※新主张：
1997年，国务院学位把“课程论与教学论”统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志。
在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
第二节语文课程与教学论的研究对象和基本任务
Ø语文课程与教学论以语文课程与教学问题为研究对象。
包括语文课程与教学发展的历史，语文课程与教学论的基本理论问题，语文课程与教学论的实在问题。
Ø基本任务：
认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
（1）认识语文课程与教学现象
♦语文课程现象：
是指语文课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是语文课程外在的活动易变的方面。
♦语文课程现象表现为三个方面
1物质性的：
语文教学计划、课程标准、教学材料、补充资料视听语文教学材料、电子语文教学材料。
2活动性的：
语文课程与教学规划、语文课程与教学实施、语文课程与教学研制活动。
3关系性的：
语文内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展之间的关系、语文课程研制与语文课程产品之间的关系。
♦语文教学现象：
指语文教学活动所表现出来的外部形态和联系，是语文教学外在的活动易变方面。
语文教学现象表现为三个方面
1环境性的：
教室及其结构、教学设备及其结构、校园个部分及其结构等。
2活动性的：
语文课堂教学及其结构、实践活动及其结构、校内外教学见习和实习及其结构、个别教学及其结构。
3关系性的：
教师与学生的关系，教师、教材与学生的关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系。
♦我国的语文课程与教学经历了漫长的演变和发展过程。
♦古代语文课程与教学内容的选择和价值取向，具有性质的规定性和价值的局限性，比较单纯。
“怎样教学”占主导地位，以此包含“教学什么”和“为什么教学”等问题。
语文教学的各种现象与教学现象相互渗透、密不可分，并以教学现象表现出来。
∴古代史以教学论研究为主的。
♦近代以后，社会文化飞速发展，信息量剧增。
教育目的由单一走向多元。
语文课程与教学内容扩大到整个社会生活，推动了语文课程与教学的改革和发展。
人们从研究“怎样教学”的问题，进一步深入的研究“教学什么”和“为什么教学”等问题。
研究的问题涉及到教师观念的转变，教师和学生的关系，语文课程和教学内容与教学手段的关系，语文课程和教学目标的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三个维度，语文课程与教学的现代性与创新性，语文课程的新理念等。
（2）揭示语文教学与教学规律
♦当我们认识了语文课程与教学现象后，要深入到语文课程与教学的内在结构中去，揭示语文课程与教学的内在规律。
并以之对人们的语文课程与教学行为产生规范作用和指导作用。
♦语文课程规律：
指以及其构成要素在发展变化过程中的本质联系与必然趋势。
包括语文课程形势与内容的相互联系，语文形式与内容的演变与社会文化发展的本质联系，语文课程改革与发展的趋势，语文课程制作过程中的主体与客体、文化与学生、教师与学生、社会与学校、规划与实施、实施与评价、评价与规划之间的本质联系。
以及这些联系在不同的历史条件下的渐进祥和飞跃式变化趋势等。
♦语文教学规律
指以及其构成要素在发展变化过程中的本质联系与必然趋势。
包括教学与社会发展、学生发展之间的本质关系，教学活动构成要素之间的本质联系，教师、形式、语文内容、换届、方法、组织形式、语文教学目的与结果之间的本质联系。
（3）指导语文课程与教学实践
♦语文课程与教学理论来源与语文教育实践，但理论一旦形成后就要反过来指导语文课程与教学。
任何实践活动，没有理论的时期都是蒙昧时期。
而理论一旦脱离实际，就形成了无源之木和无本之木，失去了生存的依据和价值。
♦语文课程与教学实践是人们有目的的开展语文课程与教学活动的教学实践，可以区分为管理、研制和应用的三种类型。
1语文课程与教学管理实践
指教育行政部门或学校行政对语文课程与教学过程的计划、实施和监督的组织行为。
包括语文课程的研制、教学应用、评估总结。
表现为三个方面
a.对语文课程与教学改革行政组织领导。
b.对语文课程与教学材料的行政管理。
c.对语文课程与教学评价的组织实践。
2语文课程研制实践
指教育行政官员、课程与教学专家和语文教师有组织的编制语文课程和教学材料，组织语文课程与教学实施，开展语文课程与教学评价活动等。
集中的表现为：
编制、使用和修订语文课程与教学材料。
3语文教学的应用实践
教师根据语文课程与教学计划，使用语文课程与教学材料，开展语文教学的活动的过程。
※三种实践之间紧密相关和密切联系。
Ø以教育教学改革为契机，组织教育管理者、语文课程和教学论专家和语文教师联合开展研究和实践，是实现语文课程和教学理论与语文教育实践相结合的有效机制。
通过这一机制，使教育管理者和语文教师学习掌握语文课程和教学理论，把理论直接应用于自己的实践之中，同时将自己的实践经验升华为教育教学理论，使自己成为语文课程和教学论专家。
通过这一机制，也可以使语文课程和教学论专家与教育管理者和语文教师沟通，及时传播语文课程和教学理论并把理论运用于实践之中。
随着语文课程和教学改革的发展，师生将逐步成为语文课程的研制者、应用者和评价者，实现管理、研制和应用的一体化。
第三节语文课程与教学论发展演变
Ø语文课程与教学论，是随着语文课程与教学的产生和发展而产生发展起来的。
中国古代没有独立的语文课程与教学，也就没有独立的语文课程与教学论研究，但许多教育论著中包含着关于语文课程与教学的精湛论述。
Ø如《论语》、《礼记》、《学记》、《读书作文谱》等。
20世纪初语文单独设科后，语文课程与教学论的研究大体上经历了以下几个发展阶段：
1、孕育于教育学时期（1902-1918）
2、国文教授法时期（1918-1924）
3、国文教授法和国语教学法时期（1924-1939）
4、语文教材教法时期（1939-1978）
5、语文教学法语文教学论时期（1979-1989）
6、语文教育学时期（1989-1997）
7、语文课程与教学论时期（1997-）
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