思想政治教学方法论.docx
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思想政治教学方法论
思想政治课程与教学论
第一章课程与教学论的历史演进
第一节课程与教学的历史形态
一、原始社会课程与教学的萌芽
二、古代社会课程与教学的雏形
（一）古代中国课程与教学的雏形
（二）古代欧洲课程与教学的雏形
（三）古代社会课程与教学的特点
第一，课程存在以农业经济为基础，课程目标“以政治为本位”。
第二，课程形式已具有分科设置的萌芽，但课程内容以人文政治道德为主。
第三，教学方式以个别教育位基础，教学方法以背诵记忆为主。
第四，课程与教学已进入“形式化”教育阶段，但仍处于雏形时期。
三、现代课程与教学体系的创立和发展
（一）现代课程与教学体系的创立
1.现代课程与教学在欧洲的创立
2.现代课程与教学在中国的创立
第一，洋务运动时期新式学堂中的近现课程萌芽。
第二，20世纪初新学制建设中现代课程与教学的发展。
第三，民国初年现代课程与教学的初步创立。
（二）现代课程与教学体系的发展
1.现代课程与教学在欧美的发展
第一，1917年的“十月革命”打破了剥削阶级对课程与教学的垄断地位，实现了课程与教学的历史性飞跃。
第二，第二次世界大战以来的第三次科技革命，推动了现代课程与教学的发展和完善。
2.现代课程与教学在中国的发展
第一，新中国建立以前现代课程与教学的初创时期。
第二，新中国建立以后现代课程与教学的初步发展时期。
（三）现代课程与教学体系的特点
第一，课程存在以工业经济为基础，课程目标“以经济为本位”。
第二，以自然科学为主的学科课程占主导地位，各学科自成体系的趋势逐步加强。
第三，教学方式以班级授课制为基础，教学方法以讲、听、记为主。
第四，课程与教学管理逐步走上制度化和法制化，但民主性和开放性才刚刚起步。
四、现代课程与教学的改革与创新
（一）现代课程与教学改革的原因
现代课程与教学的改革是“知识经济”和“信息社会”的产物和表现，所谓“知识经济社会”，是从20世纪90年代起特别是从21世纪初开始的信息社会。
现代课程与教学改革的重点是基础教育课程改革。
基础教育课程改革的基本原因，是因为各国现行的课程体系都是工业经济时期的产物，是建立在工业经济基础之上并为工业经济服务的，是一种“经济本位”和“知识本位”的近代课程体系，与新时期知识经济的要求很不相适应。
主要弊端是：
第一，课程目标的片面性。
即只强调“双基”认知目标，忽视情感、态度和能力目标。
第二，课程内容的封闭性。
过多强调学科知识的逻辑性和系统性，忽视学生生活经验和情感体验，忽视各学科之间的相互联系和学科知识与学生实际生活的联系。
第三，教学过程的单线性。
过多强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，强调单线式讲授，忽视多样性探究，把知识的学习当作一个简单的接受过程。
第四，课程结构的单一性。
只强调国家课程，忽视地方和学校课程；只强调单一性的学科，忽视综合性的活动课程和必修课程。
第五，课程管理的专制性。
普遍实行高度集中统一的的国家课程，忽视地方和学校课程，国家统一管理太多，地方、学校、教师和学生缺乏积极主动性。
第六，课程评价的甄别性。
课程评价只强调选拔功能（选拔适合教育的学生），忽视发展功能（忽视学生的全面发展）。
（二）现代课程与教学改革的目标
新时期基础教育课程改革的目标，就是要改变旧的课程与教学体系，建立以知识经济为基础，以素质教育为特征的现代课程与教学体系。
中国课程与教学改革的根本目标是：
为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展；全面贯彻教育方针，全面推进素质教育。
具体目标是：
第一，课程功能方面，要改变课程过于注重知识传授，强调形成学生积极主动的学习态度，使学习基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
第二，课程结构方面，要改变过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选拔性。
第三，课程内容方面，要改变繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
第四，课程实施方面，要改变过于强调接受式学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
第五，课程评价方面，要改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
第六，课程管理方面，要改变过于高度集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
总之，新时期课程与教学改革的趋势是：
要建立适应知识经济时代所需要的具有新理念、新内容和新方法的现代课程与教学体系。
第二节课程与教学论的产生与发展
一、课程与教学论的萌芽与雏形时期
（一）古代中国的课程与教学思想
古代中国的课程与教学思想源远流长，丰富多彩，为人类课程与教学论的产生和发展做出了重要贡献，主要代表人物有孔子、孟子、朱熹等。
第一，孔子的“仁礼”课程教学思想。
第二，孟子的“内发说”课程教学思想。
第三，荀子的“外烁说”课程教学思想。
第四，墨子的“兼士”课程教学思想。
第五，法家“以法为教”的课程教学思想。
第六，《学记》中系统的课程教学思想。
第七，朱熹的“明理”课程教学思想。
第八，王守仁的“至良知”课程教学思想。
王守仁（1472～1528）与朱熹一样，认为宇宙的本体是“理”，但他认为“理”不在人之外而在人的心中，“性即理”“心即理”，心是万物的来源和主宰，心就是世界，“心外无物，心外无事，心外无理，心外无义，心外无善”。
教育就是要启发受教育者到自己心中去寻找、体验“天理”。
而天理就是“良知”，即“是非之心”，有了“良知”，“见父自然知孝，见兄自然知悌，见孺子入井自然知恻隐”。
他认为“良知”在人的整个生命过程中都是存在的，既不会减少，也不会丢失，但会受到习俗和私欲的影响而被蒙蔽，因此人就有受教育的必要。
教育就是要去掉后天与外物接触所产生的各种“昏蔽”，以恢复“良知”，即“至良知”。
至良知的方法是“正心”“格物”，即“存天理，灭人欲”。
因此，王守仁的课程教学思想是：
①以“至良知”为目的的课程目标；②“自我修养”和“知行统一”的教学方法（道德修养、知行合一、省察克治、事上磨练、观摩竞赛等）。
第九，颜元等人的“经世致用”课程教学思想。
以上中国古代丰富多彩的课程与教学思想可划分为三个时期，第一是先秦时期的“百家争鸣”思想（包括孔子、孟子、荀子、墨子、韩非子等）；第二是汉唐宋时期的“独尊儒术”思想（包括朱熹、王守仁等）；第三是明清时期的“启蒙思想”（包括颜元、王夫之、陈确、黄宗羲、顾炎武等）。
不同时期的思想家们都对人类的课程与教学思想都做出应有的贡献。
（二）古代欧洲的课程与教学思想
同古代中国相比，古代欧洲的课程与教学思想具有自身的许多特点。
第一，苏格拉底的“启发式”课程教学思想。
第二，柏拉图的“理想”课程教学思想。
第三，亚里士多德的“和谐”课程教学思想。
第四，昆体良的“分班”课程教学思想。
第五，“人文主义”的“儿童本位”课程教学思想。
第六，基督教新教的“普及教育”课程教学思想。
纵观整个古代中国（东方世界）和古代欧洲（西方世界）课程与教学思想论的萌芽及其历史进程，我们可以从中看到二者的不同点和相同点。
不同点是：
前者是“社会本位”的，即根据社会的需要来设置课程并开展教学；后者是“学生本位”的，即根据学生的需要和身心特点来设置课程并开展教学。
相同点是：
二者都是“重教学轻课程”“重人文轻科学”。
造成这些现象的原因是多方面的。
第一，历史的原因。
第二，政治的原因。
第三，经济的原因。
第四，认识的原因。
二、课程与教学论的创立和发展时期
（一）教学论的创立与发展
1.教学论创立的原因
2.教学论创立的标志
3.教学论的成熟与发展
（1）教学论的成熟时期
（2）教学论的发展和繁荣时期
第一，20世纪初“传统教学论”和“现代教学论”的对立。
第二，20世纪中期社会主义教学论与资本主义教学论的对立。
第三，20世纪中后期“科学主义”教学论与“人本主义”教学论的对立。
（二）课程论的创立与发展
从历史上看，课程论的创立与形成要比教学论晚得多，课程论是从教学论当中孕育和分化出来的，期间又经历过三个时期。
1.课程思想的丰富和系统化时期
第一，夸美纽斯的“泛智主义”课程思想。
第二，赫尔巴特的“心理基础”课程思想。
第三，斯宾塞（1820～1903）的“学科本位”课程思想。
2.课程论的创立时期
（1）课程论创立的原因
（2）课程论创立的标志
3.课程与教学论的发展和繁荣时期
第一，课程论学科群的出现。
第二，教学论学科群的出现。
概括地说，课程与教学论的发展历程是：
课程与教学思想→教学论→课程论→课程与教学论学科群。
这正是课程与教学论发展的历史趋势和规律。
三、当代课程与教学论的分离与整合
（一）当代欧美的课程与教学论（大课程论）
纵观第二次世界大战以来特别是20世纪中后期以来美国教育学家们的教育论著可以发现，论述课程论的书籍很多而谈论教学论的文章很少。
这说明，当代欧美课程与教学论发展的基本特点是“重课程轻教学”（“大课程论”），教学论往往被包含在课程论当中。
造成这种现象的原因是复杂多样的。
第一，从思想渊源上看，从20世纪初开始，美国人就有“重课程轻教学”的传统（杜威的《儿童与课程》和泰勒的《课程与教学的基本原理》，实际上就是将教学包含于课程当中来研究和认识问题的开始）。
第二，从社会条件上看，从20世纪中后期开始的“新科技革命”“知识爆炸”“信息化”等现象，主要是集中在以美国代表的西欧。
面对知识增长的无限性和学生接受能力有限性的矛盾，“教学什么”的问题比其它任何地方都更突出。
第三，从政治上看，美国不但是一个民主制国家，而且是一个分权制的联邦国家，“教学什么”的问题不可能完全由中央政府决定，而地方和学校有较大的自主权，这也为课程自主权的确立从而为“大课程论”的发展提供了重要条件。
当代欧美课程论的发展，也经历了若干阶段，表现为若干理论流派。
第一，杜威的经验课程理论。
第二，布鲁纳等人的学术中心课程理论。
第三，施瓦布等人的实践课程理论。
第四，派纳等人的理解课程理论。
（二）前苏联的课程与教学论（大教学论）
前苏联教学论的发展大体上经历了三个重要的时期。
第一，马卡连柯的“集体教育”教学论。
第二，凯洛夫的“双基”教学论。
第三，赞科夫等人的“发展”教学论。
（三）当代中国的课程与教学论
丛20世纪初以来的当代中国课程与教学论，经历了三个不同的发展时期。
1.中国课程与教学论的初创时期（1922~1949年）
2.中国课程与教学论的成熟与发展时期（1950~1988年）
3.中国课程与教学论的“分离与整合”时期（1989年以后）
我国课程与教学论的“分离与整合”，表现为两种发展趋势。
第一，课程与教学论的“分离发展”。
第二，课程与教学论的“整合发展”。
复习与思考题
1.课程与教学萌芽于什么时期，为什么
2.古代中国的“六艺”课程与古代欧洲的“七艺”课程有什么联系与区别
3.古代中国的课程教学思想与古代欧洲的课程教学思想有什么联系与区别
4.比较完整的课程与教学体系产生于什么时期，它有什么特点
5.为什么要进行课程与教学的改革，新时期的课程与教学应当具备什么特点
6.教学论产生的原因和标志，它经过哪些发展阶段
7.课程论产生的原因和标志，它经过哪些发展阶段
8.什么是“大教学论”？
什么是“大课程论”，它们产生和发展的原因和表现
9.什么是当代课程与教学论的“分离与整合”，它有什么特点
10.学习“课程与教学论的历史演进”，对我们当前的课程与教学建设有什么意义
第二章思想政治学科课程教学论的研究对象、任务与学习方法
第一节课程教学的概念与思想政治学科课程教学论的特点
一、课程（论）与教学（论）的概念及其相互关系
（一）什么是课程
1.社会各界对“课程”概念的不同理解和认识
第一，对课程指称的不同理解。
主要有以下看法：
①指学校课程；②指一个国家的课程系统；③泛指课业的进程；④指一定的学科，如语文课，数学课等；⑤指以一定时间为单位的“一节课”；⑥指一定的课程研究领域，如中文的“课程论”，等等。
第二，对课程本质的不同理解。
主要有以下看法：
①“学科说”。
认为课程是一定的学科；②“计划说”。
认为课程是一定的教学计划；③“内容说”。
认为课程是一定的教学内容；④“活动说”。
认为课程是学生一定的活动；⑤“经验说”。
认为课程是经验；⑥“预期结果说”。
认为课程是学生预期的学习结果，等等。
2.本书对“课程”概念的界定与把握
（二）什么是教学
课程与教学都是学校教育的核心，离开了课程与教学，教育活动就不存在。
（三）课程（论）与教学（论）的相互关系
懂得了课程与教学的概念，也就容易理解课程与教学、课程论与教学论的关系。
1.对课程与教学相互关系的不同观点
在对课程与教学、课程论与教学论相互关系的认识和理解方面，无论中国或外国，都存在许多相左的观点。
第一，相互独立论。
第一，相互交叉论。
第三，相互包含论。
第四，相互整合论。
2.本书对课程与教学相互关系的认识
课程论与教学论的相互区别表现在：
第一，研究对象不同。
第二，构成要素不同。
第三，行为主体不同。
第四，运行方式不同。
课程论与教学论的相互联系表现在：
第一，课程与教学都是教育的核心。
第二，课程的主要矛盾与教学的主要矛盾是一致的。
第三，课程当中的学习内容与教学中的教学内容是一致的。
第四，课程与教学是一个事物的两个方面。
课程与教学的本质是变革与创生。
只有不断变革，课程与教学才有生机；只有不断创造和生成自身新的形态，创造和生成新的实践主体，课程与教学才有意义。
这种变革与创生就是活动。
教学是课程的存在方式和实施途径，是课程的开发过程。
没有教学活动，课程就失去了生机与活力。
课程是一系列教学事件，是教学的内容（对象）和施工蓝图。
没有课程方案，教学活动就无法展开。
总之，课程与教学的关系是“剪不断，理还乱”。
我们每个教师每天的教育工作，既是一种课程的选择与开发活动，又是一种教学的设计与实施活动。
课程与教学既相互区别又紧密联系，学习和研究“课程与教学论”，是我们搞好教育和教学工作的基本条件。
二、思想政治学科课程与教学论的概念与特点
（一）思想政治学科与思想政治学科课程教学论
1.什么是思想政治学科
2.什么是思想政治学科课程与教学论
（二）思想政治学科课程与教学论的特点
1.师范性
2.专业性
3.理论性
4.实践性
第二节思想政治学科课程与教学论的研究对象和任务
一、思想政治课学科课程与教学论的研究对象
（一）关于思想政治学科课程与教学论研究对象的不同观点
第一，“现象论”。
第二，“过程规律论”。
第三，“问题论”。
（二）思想政治学科课程与教学论的研究对象是思想政治课的课程与教学问题
第一，问题是人类认识的起点，也是人类认识的中心和归宿。
第二，以问题为研究对象体现了各门科学形成的规律性。
第三，以课程与教学问题为研究对象，反映了课程与教学论研究领域中的特殊矛盾性。
（三）思想政治学科课程与教学问题的表现、本质与来源
1.思想政治学科课程与教学问题的表现形式
2.思想政治学科课程与教学问题的本质
3.思想政治学科课程与教学问题的来源
第一，来源于课程与教学实践中不同因素之间的矛盾。
第二，来源于课程教学实践与课程教学理论的矛盾。
第三，来源于课程教学理论领域内部不同观点和派别之间的矛盾。
二、思想政治学科课程与教学论的任务
（一）认识课程与教学现象；
1.课程现象
第一，物质现象。
又有两种表现形态，一是课程文件，如课程计划、课程标准课、课本教材、课程表等；二是课程活动，如课程规划活动、课程编制活动、课程宣传活动、课程实施活动、课程评价活动、课程管理活动、课程研讨活动等。
第二，精神现象。
课程本质上是人的精神产品，因此课程也是一种精神现象。
其中包括课程的理论基础、课程理念、课程内容、课程价值观等。
2.教学现象
第一，教学环境现象。
第二，教学活动现象。
第三，教学关系。
（二）揭示课程与教学规律
1.课程规律
规律就是事物内部的、本质的、必然的联系和趋势。
2.教学规律
3.课程与教学相互作用的规律
（三）指导课程与教学实践
1.课程与教学实践的内容
第一，课程研制活动。
第二，课程实施与教学运作活动。
第三，课程教学管理与测评活动。
2.课程教学理论指导实践的方式
第三节学习与研究思想政治学科课程与教学论的意义和方法
一、学习与研究思想政治学科课程与教学论的重要意义
学习和研究思想政治课程与教学论，具有十分广泛的重要意义，归纳起来，主要是以下几个方面。
（一）做一名合格的人民教师的需要
（二）加强思想政治学科教育理论课程建设的需要
（三）推动学校课程教学改革与发展教育科学理论的需要
二、学习与研究思想政治学科课程与教学论的基本方法
学习和研究思想政治学科课程与教学论，要有正确的方法。
（一）多思考，坚持科学的世界观和方法论原则
第一，实事求是的方法。
第二，辩证的方法。
第三，历史的方法。
第四，阶级分析法。
（二）多读书，努力获得丰富的间接经验
（三）多实践，积极创造知识的运用形式
（四）多研究，做到学习与科研相结合
复习思考题
1.什么是课程？
什么是教学？
它们是什么关系
2.为什么说课程与教学的本质是变革与创生
3.什么是思想政治学科？
什么是思想政治学科课程与教学论？
4.思想政治学科课程与教学论有哪些特点
5.为什么说思想政治学科课程教学论的研究对象是课程教学问题而不是课程教学现象和规律
6.思想政治学科课程与教学问题有哪些表现？
其本质是什么
7.怎样理解思想政治学科课程与教学论的任务
8.学习和研究思想政治学科课程与教学论有什么重要意义
9.学习和研究思想政治学科课程与教学论的方法要注意那些问题。
10.学习思想政治课程教学论的研究对象和任务，对我们的教学实践有什么重要意义
第三章思想政治课的性质、任务与课程基础
第一节思想政治课的性质与特点
一、思想政治课的性质
（一）关于思想政治课性质的不同观点与判断依据
关于思想政治课的性质，建国以来一直有不同的看法，归纳起来，主要有三种观点：
一种是“德育论”（认为它是德育课），一种是“智育论”（认为它是智育课），一种是“知识论”（认为它是知识文化课）。
应该说，这三种观点都有正确的一面，但又都有不够全面之处，因为他们都仅从政治课的某一属性来给思想政治课定性。
坚持“德育论”或“智育论”的人，是从人的素质结构和课程的社会作用来给它定性，它起到德育作用，就说它是德育课；它起到智育作用，就说它是智育课。
而坚持“知识论”的人，则是从课程学科知识内容的特点来给它定性，因为本课程的知识内容主要是马列主义为核心的社会科学常识（间接经验）。
（二）对思想政治课课程性质的界定与把握
如前所说，坚持不同的课程分类标准，课程性质就会有不同的表现形式，而如果依据国家的有关政策依据并用综合的、全面的观点看问题：
思想政治课是一门以社会主义德育为主要目标（目的）的综合性的人文社会科学常识课。
具体表现为以下几个方面。
1.从课程目标来看，思想政治课基本上是德育课
2.从知识内容来看，思想政治课是以马列主义为核心的综合性的人文社会科学常识课
3.从活动方式来看，思想政治课既是一种学科课程，又是一种活动课程
4.从表现形式来看，思想政治课是一种完整形态的显性课程
（三）思想政治课是一门特殊的德育课程
1.思想政治课是一种专门形式的德育，即显性的德育（直接学科德育）
2.思想政治课是一种理论形态的德育
3.思想政治课主要是一种课堂德育
4.思想政治课主要是以“认知”为开端和终结的德育
5.思想政治课是一种“大德育”
综上所述，思想政治课是以德育为主要目标的综合性的社会科学常识课，因而是一种特殊的德育课，是无产阶级的世界观和思想体系。
二、思想政治课的特点
同其它学科和德育形式相比，思想政治课主要有如下特点。
第一，思想性。
第二，人文性。
第三，综合性。
第四，实践性。
第二节思想政治课的地位、任务和功能
一、思想政治课的地位
（一）从课程设置来看，思想政治课是我国学校教育中的一门主要学科
（二）从学校德育看，思想政治课是我国学校德育的核心和主渠道
1.思想政治课是我国学校德育的核心
2.思想政治课是我国学校德育的主渠道
（三）从学校性质看，思想政治课是我国学校社会主义性质的基本标志
（四）从全社会来看，思想政治课是我国社会主义精神文明建设的基本形式和主要阵地
1.思想政治课体现了我国精神文明建设的指导思想与核心任务
2.思想政治课体现了我国精神文明建设的重点对象
二、思想政治课的任务
（一）用马列主义为核心的综合性的人文社会科学知识武装学生
（二）帮助学生逐步形成良好的思想政治品质
（三）培养学生分析认识社会问题和自身思想问题的能力
三、思想政治课的功能
（一）思想政治课的育人功能
第一，德育功能。
第二，智育功能。
第三，美育功能。
第四，体育功能。
第五，心育功能。
（二）思想政治课的社会功能
思想政治课也是适应社会需要而开设的，因此它有社会功能，即间接功能。
主要表现在社会稳定功能与社会发展功能两个方面。
第一，通过开展正面教育，保持社会稳定。
思想政治课的教育是一种正面教育。
第二，通过贯彻党的基本路线，推动社会主义现代化事业的发展。
（三）思想政治课的文化功能
思想政治课的文化功能主要表现在两个方面：
第一，文化传承功能。
思想政治课继承和传播着人类已有的先进文化，使人类的优秀文化得以延续。
第二，文化发展功能。
思想政治课教学活动中教师和学生对已有的文化知识进行选择和加工，实现文化的整合和创新，从而推动着文化的进一步发展。
第三节思想政治课的课程基础
一、思想政治课的客观基础
（一）社会是思想政治课的最终决定因素
社会因素表现在社会构成要素和社会发展程度两个方面，它们对思想政治课的制约和影响分别起着不同的作用。
1.社会构成要素决定着思想政治课的存在方式和基本性质
2.社会的任务和发展程度决定着思想政治课的任务和发展程度
第一，社会的基本任务决定着思想政治课的核心任务。
第二，社会的发展程度决定着思想政治课的发展程度。
（二）学生是思想政治课最直接的决定因素
1.学生的需要制约着课程目标的方向和课程内容的选择
2.学生的身心发展水平和个性差异制约着课程内容的深度和教材的难易程度
第一，不同阶段学生的身体和心理发展水平决定着不同的课程内容要求和水平要求。
第二，不同地区学生的个性差异决定着不同教材的难易程度和编写风格。
（三）知识是思想政治课的主体因素
1.知识是思想政治课的主体内容。
2.知识的发展程度制约着课程的内容和形式
3.知识的结构形式制约着课程的类型划分
二、思想政治课的理论基础
（一）哲学（特别是教育哲学）是思想政治课的世界观和方法论基础
哲学是系统化、理论化的世界观，是人们对世界的根本看法和根本观点。
哲学研究的对象是世界的普遍问题，其任务是揭示世界的普遍联系和发展规律，为人类的实践活动提供世界观和方法论依据。
当哲学运用于教育领域并同教育问题相联系时，就形成为教育哲学。
教育哲学是一般哲学理论在教育领域中的具体化和应用学科，是思想政治课的世界观和方法论。
1.马克思主义的教育哲学是思想政治课的教育世界观
2.马克思主义的教育哲学是思想政治课的教育方法论
（二）心理学（特
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