略读课文教学的现状分析及策略探究.docx
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略读课文教学的现状分析及策略探究
略读课文教学的现状分析及策略探究
一、概念阐述
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“学生从精读方面得到种种经验,应用这些经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短文,不再需要老师的详细指导,这就是略读。
就教学而言,精读是主体,略读是补充;但就效果而言,精读是准备,略读才是应用。
”――摘自叶圣陶《略读指导举隅》前言。
“略读就是泛读,是一种不求深入精研,只求概览大意的读书法。
其基本特点是‘观其大略'。
”――摘自李德成主编的《阅读辞典》。
2?
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略读课文教学,不只是让学生在略读实践中获取信息,更重要的是要让学生在不断实践中学习与运用略读方法,提高学生的略读能力。
在略读课文教学中光让学生略读是不够的,还要授之以法,循法而学。
有时,为了提高学生的阅读速度,可以教给学生猜读、扫读、跳读和根据要求选择读等方法。
略读是一种阅读方式,是阅读个体为了获取相关信息而进行的一种阅读活动;而这里要讨论的基于教科书的略读课文教学是一种教学活动,它与略读是两个不同的概念。
3?
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人教版小学语文教材从三年级上册开始正式安排略读课文,随着年级的增加,教材略读篇目编排比例呈不断递增趋势:
略读课文大致有以下几个表象特征:
其一,略读课文序号的右上角标有“*”;其二,每篇略读课文前都有导读提示。
一般说来,导读提示主要起到承上启下的功能――既对上篇课文的内涵进行简单回顾,又顺势提出本篇课文学习的重点内容及要求,大多以“问题”的形式加以指引;其三,略读课文一般都编排在一个主题单元中精读课文的后面,它相对独立又与精读课文互有关联,作为一个整体存在;其四,略读课文后面没有精读课文所常见的思考习题,对字词教学也没有要求。
二、误区陈述及根源分析
随着课程改革的不断深入,我们不难从上表发现略读课文在语文教学中的地位和作用越来越突出。
然而,对于略读课文的教学,当下大致有以下三种状况:
（1）略读课文“精读”化。
把略读课文与精读课文一视同仁,面面俱到,精雕细琢:
词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶……这必然加重教学任务,造成课时不够，临近期末测试连课文教学还没有完成,教师千方百计挤时间,匆匆忙忙赶进度,篇篇详教,篇篇教不好。
（2）略读课文“选读”化。
“略”指简单、略微,“略读”就是简单一读,略知大意。
于是教师们便有了“忽略”略读课文的念头,任由学生自己去读。
同时略读课文中仅有开篇的引言,既没有识字、学词、读写的任务,也没有需要思考的问题,更没有相应要完成的作业,教与不教从表面上看不出明显的痕迹。
为了充分利用时间,有教师就将其“挤”出了课堂。
有时候让学生自己读读,有时甚至连读都没读。
（3）略读课文“低效”化。
由于教学水平和能力局限,许多老师无法做到“教略学丰”。
有的老师认为,教材中既然编排了略读课文,就得教。
但他们往往对课文作简单、草率的处理,有的只要求学生背字词、文学常识;有的让学生抄下参考用书中的答案及所谓的重点并背熟。
表面上看,课堂似乎成了学生的天下,教学也似乎更加民主与开放,似乎体现了略读课文的教学特色。
其实学生读书只停留在初读阶段,如同过眼云烟,从而出现了“教而不教,读而未读”的低效结果。
以上三种现象的存在,主要是我们对略读课文的地位、价值取向认识不够清楚,对略读课文的编排意图理解不够透彻,对略读课文教学的流程设计、方法设计等问题认识了解比较模糊和肤浅而引起的。
叶圣陶先生曾说过:
“精读课文与略读课文相比,就课文扩展来说,略读课文将更开放。
”正因为这一“开放”要求,让教师们手忙脚乱,不知所措。
三、策略探究
1?
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当今的阅读教学呈现三种价值取向:
语文知识取向、阅读能力取向和人文精神取向。
其中,当以阅读能力取向最为重要,略读课文教学更是如此。
略读课文教学的价值取向首先是提高阅读能力,学会略读、浏览、跳读、扫读、猜读、抓重点读等方法;其次是粗知文本大意,抓住主旨,恰当地学习语言;最后是训练提炼、概括信息的能力,提高阅读的速度,养成阅读的习惯。
《语文课程标准》指出,在阅读教学中要加强阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读与浏览。
第一学段以精读为主;
第二学段开始学习略读,粗知文章大意;第三学段,学习通过浏览扩大知识面,学会根据需要搜集相关信息。
浏览,即大略地看,快速地读。
浏览的主要任务是从阅读材料中捕捉重要信息,为准确地对这些信息进行提炼和概括作准备。
浏览的优势是,用较少的时间获取较多的信息,浏览时可以跳读,可以一目十行,在读报刊杂志时甚至只看标题。
要想增加阅读量,扩大视野,浏览是一种很好的阅读方法。
众所周知,略读、浏览等阅读方法的习得,离不开精读课文教学中教师的精心引领和指导,更离不开略读课文教学中教师更为放手的真正以学生为“第一阅读实践者”的自读自悟、自主探究的实践活动。
叶圣陶先生在《略读指导举隅》中指出:
学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章这种阅读都是所谓应用。
使学生在这方面打定根基,养成习惯,全在国文课的略读。
如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。
因此,让学生实践、锤炼略读、浏览等阅读方法,提高阅读
能力,是略读课文教学的核心价值取向。
可以这样认为:
略读课文教学中的“略读”教学,就是“引导学生把握阅读材料大意”的教学;“浏览”教学,就是引导学生“从阅读材料中捕捉重要信息”的教学。
在教学中,教师应引导学生把从精读课文学习中习得的基本方法、基本能力用于阅读实践,逐步培养独立阅读的能力,将学生逐步渡向独立阅读的彼岸。
2?
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略读课文的教学流程略读课的设计应以大板块、大框架的简约化设计为主,避免精读课的线性设计,教学流程不宜过细过精,要给学生留出整块的自主阅读空间。
在流程设计时,教师要心怀“让学生实践阅读方法,提升学生的阅读能力,将学生渡向独立阅读的彼岸”这一基本目标,观照整体,局部推进,保障学生自主探究,自读自悟,真正实现让学生“课有所获,课有所得,学有所长”。
当前的略读课文教学流程设计中,比较多用的有以下三种:
（1）整体入手,板块推进。
此种流程预设可分三个基本板块:
首先,让学生实践默读、浏览等阅读方法,粗知课文大意,概览“写了什么”;然后,教师为学生创设自主学习探究的充足时间,再度凭借略读与浏览,谈“有什么感受”;最后,引领学生针对“那些印象特别深刻”的语言材料,凭借圈圈、划划、写写,注重对语言材料的概括和筛选,加深理解和感悟。
与线性设计相比,以板块形式推进方式进行教学,开放学生学习的空间,更能遵循“以学论教,顺学而导”的理念,教师在教学中会更加关注“生成资源”。
这种设计给学生留足自主阅读的时间,让学生自己去探索、辨析、历练,培养学生潜心会文、不动笔墨不读书的习惯,以学生已有的经验和知识基础、学习实际情况、实际需要定教学内容,根据学生的课堂反馈形成或调整教学思路,再引导学生质疑解难、交流点拨,落实阅读能力训练。
（2）三读文本,循序渐进。
2006年春季,崔峦先生在人教版教材培训会上指出:
略读课文教学更需整体把握,不宜肢解课文。
建议采取“三遍读”的程序达成教学目标:
一读,读准读通,目诵心惟;二读,画画批批,粗知大意;三读,交流收获,积累语言。
可以是受到教育启发的,可以是好词佳句,可以是文章写法,可以是读书方法。
当然,该流程中的“读”应当以默读、浏览为主。
小学语文教学专家沈大安先生也认为:
略读也就是大略地读可以叫粗读。
体现在教学上,就是不求精细、全面,但求大致理解、大致掌握即可。
教学步骤也相对粗放一些,比如分三步:
初读,让学生大致了解课文的意思;再读,选择一两个点,重点学一学;三读,让学生自主地、自由地阅读,重在运用阅读技能,享受阅读乐趣。
（3）联结主题,一脉相承。
人教版教材编排是以单元为主题,一个单元一个主题,每个单元都由精读课文、略读课文、口语交际?
习作和回顾?
拓展组成,相互联系,密不可分。
略读课文作为精读课文的延续,在教学时,不能把它与精读课文割裂开来教学,而应当作为一个有机统一的整体来对待,联结单元主题一脉相承来教学:
①回顾单元主题,梳理学习方法。
以设计话题的形式,与学生共同回忆本单元的课文内容,直击精彩、烙下记忆,回归单元主题。
再通过回忆帮助学生整理好那些在精读课文中学习到的学习方法,然后练习运用,以达到巩固的目的;②结合导读提示,落实自读自悟。
人教版教材在每篇略读课文之前,有一段流畅的文字,它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文,又提示了略读课文的学习要求和方法,使精读课文和略读课文形成一个整体,更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。
让学生根据这个学习提示充分地默读,在读中思考,在读中解决问题,真正落实自读自悟;③借助拓展阅读,增大教学宽度。
教材在编写时很注重发挥略读课文的拓展延伸作用,我们可以限定时间让学生快速阅读类似文章,提取主要信息。
台湾的“群文阅读”,值得我们借鉴。
比照以上三种基本流程,不难发现:
学生“冲”在前面,成了阅读实践的先锋;教师则“或隐或退”,更多时候成了学生阅读实践活动的帮助者、促进者、服务者和伙伴。
因此,也可以这样说,要真正实现略读课文教学的价值取向,教师合理的角色定位是基础和前提。
“我不会站在你的前面,因为我不想带领你;我会站在你的后面,因为我想推动你;我也会站在你的左右,因为我想与你们携手同行!
”这句名言让我们更明白,在略读课文教学中,我们该把自己放在什么位置。
3?
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要使教学取得理想的效果,精心设计预案是前提。
因为教学预案是指导教学实践的蓝本,教师唯有依托教学目标,合理、准确地设计教学内容,并凭借有效的教学方法和策略实施课堂教学,才能最终较为理想地达成教学目标。
当然,有经验的教师会根据课堂的实际状况或即时生成,对教学预设进行及时的调整。
虽然“教无定法”,但还是“有法可依,有法可循”。
略读课文教学亦是如此。
此处的“法”,当是“凸显略读课文教学特性”之“法”,是“激活学生自主阅读探究”之“法”,是促成“学生阅读能力提升”之法,是将学生成功“渡向独立阅读的彼岸”之“法”。
以下,笔者就个人对略读课文教学的认识,概述六种方法。
（1）质疑解疑法。
在初读课文、了解文章大意的基础上,让学生提出不懂或者值得探究的问题,师生一道筛选出或整合为一两个、两三个问题,作为全班共同学习、探究的目标。
此种方法引领的教学过程实际上是学生“凭借自主阅读,达成问题解决”的过程。
在精读课中也经常采用质疑解疑模式,但在交流过程中,
教师往往相机把课文的重点词句“拎”出来,通过精心设问,引
导他们细致地“咬嚼”和深入地“解悟”,并把有感情朗读巧妙而和谐地穿插其中。
略读课则应减少设问和穿插,重在交流学习
的收获并进行适当评价。
这种教法的基本思路:
提出问题,整合问题;自读自悟,合作探究;交流学习,点拨评价;激发情趣,拓展阅读。
（2）迁移延伸法。
教材一般是以专题来组单元,在教学中,我们应加强单元整组教学的意识,在精读课文的教学时渗透阅读方法,在略读课文的教学时迁移阅读方法,不断提高学生的阅读能
力。
（3）美文背诵法。
学生在熟读课文后,划出自己喜欢的句子,通过自读自悟和教师点拨说出喜欢的理由,要求他们背诵自己喜欢的句、段。
在背诵中,体会课文语言和表达方法,把好词佳句收藏在脑中,丰富自己的“语言仓库”。
在教学三年级下册《珍珠泉》时,老师可以带领学生在熟读课文后,让学生圈点出自己喜欢的句子,如“那绿得没有一点儿杂色的蕨草,那悄悄开放着的花朵,给珍珠泉编了个朴素的花环。
”“水面和潭底,金色的光斑和银色的光斑交错着;水泡闪亮闪亮的，射出红的光，黄的光，绿的光，紫的光……多像一串串彩色的珍珠啊!
”通过熟读和圈点,学生被优美的文字深深地吸引住了。
他们兴趣盎然地想象着,声情并茂地朗读着,背诵着。
《七月的天山》等略读课文都可采用“美文背诵”这一简便有效的好方法。
（4）比较探究法。
将同一主题或同一作者的两篇及多篇文章融合在一个或几个单位时间里进行教学。
旨在为学生创设比较探究、比较阅读的机会,让学生在比较中锤炼阅读方法,提升阅读能力,获得阅读感悟。
精读课文与略读课文比较。
如四上《猫》和《母鸡》同为老舍写的,在写法上、情感表达有什么不同;《白鹅》（丰子恺）和《白公鹅》（俄国叶?
诺索夫）同写鹅,各写鹅的哪些特点,写法有哪些异同。
略读课文与略读课文比较。
如教学六年级上册《跑进家来的松鼠》时,可以让学生从五年级上册《松鼠》入手,温故知新,再从内容、结构、语言、情感等方面弹性设置深入对比阅读环节,完善认知结构。
（5）导读串连法。
在学习之前,引导学生先关注“导读提示”,对“导读提示”的所示要求进行梳理,以“导读提示”为参照,进一步明确学习要求和读悟要点,并以此为线索,串连和主导阅读探究活动。
六年级上册《大瀑布的葬礼》有这样一段提示语:
用比较快的速度读读下面的课文,想一想是什么原因造成了塞特凯达斯瀑布的悲剧,想象大瀑布以前和现在的不同景象,再联系实际和同学交流读了课文后的感想。
我们就可以据此来设计本课教学思路:
①初读课文,感知内容:
第一次看到这个课题,你会提出哪些问题?
带着这些问题,快速默读课文,想一想文章讲了一件什么事。
②读提示语，明确问题:
这篇课文可以怎样学呢？
请大家读一读课文前的提示语，说一说我们可以讨论哪些问题。
③研读课文,探究问题:
依据学生学习的需求,讨论问题的顺序最好是先
让学生“想象大瀑布以前和现在的不同景象”,通过今昔比较阅读（曾经的瀑布是,现在的瀑布）,形成强烈的认知冲突,激起学生对大瀑布曾经给巴西和其他国家的人民带来骄傲与快乐的赞叹之情,以及对大瀑布现在正逐渐走向枯竭的惋惜之情;再让学
生找一找“是什么原因造成了塞特凯达斯瀑布的悲剧”,唤起学生保护环境的责任心。
④熟读课文，延伸问题:
读了课文后，再让学生想一想自己还有哪些问题需要和大家一起讨论。
让学生进一步理解巴西总统亲自给大瀑布举行葬礼的缘由,并联系生活实际畅谈感受,深化学生的阅读感悟,提升学生的认识水平。
（6）重点突破法。
40分钟的教学内容安排宜少而精。
教师选准训练的着力点,精讲品读,促进学生阅读能力的提升。
五年级上册《慈母情深》《学会看病》,前者的编写意图是让学生学会感恩母亲伟大无私的爱,还想告诉贫困家庭的孩子,读书是改变人生的命运的重要方式。
文章文学性较强,如果当作普通的记叙文去分析时间、人物、地点、事件,教得太实、太全会割裂文章的整体气韵。
设计让学生划出描写母亲外形和语言的语句,注重语言形象去想象感受环节,体会课文是怎样表现在生活的困苦中母亲的辛劳、深情、对我的支持;体会短句成段快节奏的形式。
后者是逆向思维的方式,主要表现另一种母爱的表现方式（鼓励独立）,侧重揣摩描写母亲矛盾心理活动变化,让学生带着“文中的母亲到底是不是冷漠、狠心的母亲?
”这个问题去寻找母亲几处语言、心理活动,感受母亲的矛盾、担心、焦急。
而后对比两篇
文章:
同是写母亲,写无私的母爱,表达方式有什么不同?
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