幼教论文幼儿园教师倾听幼儿的现状分析.docx

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幼教论文幼儿园教师倾听幼儿的现状分析

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幼教论文：

幼儿园教师倾听幼儿的现状分析

内容提要：

倾听是幼儿园教师专业素养的重要组成部分。

本研究以幼儿园一线教师为抽样母群体，采取方便取样和整群取样的方法，使用自编问卷，调查了948名幼儿园教师倾听幼儿的现状，结果发现总体来看幼儿园教师能够较好地倾听幼儿；教龄是导致幼儿园教师倾听表现差异的重要变量；农村幼儿园教师的倾听状态整体逊色于城市幼儿园教师；学历层次越高并不代表幼儿园教师的倾听状态越好；在幼儿园性质和班级层面上，幼儿园教师的消极倾听状态不存在显著差异；在学历和班级层面上，幼儿园教师的积极倾听状态不存在显著差异。

为此，职前学前教师教育应加强教师倾听教育；采取多种专业成长途径改善在职幼儿园教师的倾听状态；增强幼儿园教师的任教意愿，降低其职业倦怠，改善其倾听状态。

关键词：

倾听幼儿消极倾听积极倾听倾听教育

基金项目：

吉林省教育厅2016年度职业教育与成人教育教学改革研究重点课题“中职+本科‘3+4’贯通式学前专业人才培养模式实践研究”（编号：

2016ZCZ028）。

一、问题提出

李维斯认为倾听（listening）是“听、辨认、理解以及解读口头语言的过程”，[1]“不同于听觉（hearing），后者只是物理性质的感知觉，是婴儿在胎中便具备的原生能力，倾听则需要有意识地注意让声音意义化，是心理过程和抽象过程”。

[2]倾听在交流过程中发挥着重要作用，因为“真正的交流是一种特殊的倾听，不仅需要打开你的耳朵和眼睛，更要融入你的内心和思想”。

[3]“教育工作者日益意识到倾听学生所带来的力量”，[4]并在有关倾听的传播学、生理学、语言学的基础上，延伸出“倾听教育学”“教学倾听”等概念。

如瑞吉欧幼教专家瑞纳尔迪（Rinaldi）将“倾听教育学”界定为“倾听是一个主动式动词，要给以解释并赋予信息一定意义，以及对被倾听者进行评估”，是“师生在教学活动中的本真存在方式，是师生之间交往沟通的重要方式”。

[5]基于此，有学者将“教学倾听”界定为“教学过程（活动）中，教师与学生基于相互尊重、平等的立场，细心听取彼此的各种表达（语言表达和非语言表达），以倾听的方式表现出来并在此基础上达成的知识、思想、生命、情感等层面的交往和互动”。

[6]国际课程促进协会（IAACS）主席张华也认为“教育（应）建立在‘倾听’之上……由此（教育）成为在教师与学生、人与世界的融合、互动中创造知识并追求生活意义的过程”，[7]为此他积极倡导“当今中国教育领域应转向倾听教育学范式，以呼应新时代需求”。

[8]

在教育中倾听学生的理念最早可以追溯到孔子与苏格拉底，他们“在教学过程中都不采用灌输的方式，而是循循善诱地进行启发和对话。

可以说，他们是优秀的教学对话者，也是善于倾听的教师”。

[9]遗憾的是“教育研究领域缺少对倾听的持续关注”，直到近现代杜威（Dewey）、弗莱雷（Freire）等人推动了教育领域倾听的研究，二人皆视“倾听”为“教育改变的关键”。

[10]杜威曾批评“单向性或直线性交流的特点是被动，吞噬了个体的差异性”，并将“倾听”上升到构建民主社会所必需的条件高度。

[11]

当代日本教育家佐藤学也认为“倾听他人的声音是学习的出发点”，[12]指出教学应当追求的不是“发言热闹的课堂”，而是“用心相互倾听的课堂”。

[13]台湾学者普遍鼓励适性教育，倡导“教育现场所能做的，并不是着急给一个美好的想象，以一种权威的姿态，详细地建议每件事情的解决方法，而是成为一名谦卑的听众，用心去倾听学生的生命”，[14]并呼吁“台湾中小学教学需要听觉转向，进行‘宁静的革命’”。

[15]瑞吉欧幼教提倡儿童有“一百种语言”，其实质也是在鼓励儿童进行多样化的表达，由此“倾听是瑞吉欧幼儿教育的主要原则之一”，[16]瑞纳尔迪甚至认为“倾听是所有学习关系的基础”，[17]“每个儿童都有内在的被倾听的民主权利”。

[18]格瑞森（Gerison）作为国际儿童权利专家，曾撰文为儿童大声呐喊“你在听我吗”，呼吁人们倾听幼儿。

[19]美国心理学教授尼可斯（MichaelP.Nichols）也曾指出“倾听”能滋养自我价值，提升自我认同感，增强自信自尊，而不被倾听则体现了不被重视和尊重，对儿童而言是一种巨大的伤害。

[20]联合国《儿童权利公约》明确提出“儿童拥有自由表达的权利”，[21]这意味着儿童的声音“不仅仅是被听到，而且应该被注意、理解和尊重”。

[22]

已有研究证明，积极的倾听在有效交流过程中扮演着重要的角色。

[23]良好的交流和互动是高质量幼儿教育的关键，幼儿园教师应该具备倾听、支持、挑战幼儿的专业能力，[24]正如《幼儿园教师专业标准（试行）》所要求的那样，教师应“善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通”。

教育实践过程中，幼儿园教师倾听幼儿的样态是多样化的，“按照倾听实践发生的顺序，可以划分为倾听前、倾听中以及倾听后三个阶段”。

[25]本研究按照教师倾听时的状态，将其分为消极倾听和积极倾听两种状态。

消极倾听指的是教师以被动、消极的态度，不能运用良好的倾听技巧，由此导致的不利于师幼沟通的一种倾听状态，如教师主观上不愿意倾听幼儿，不能用心倾听，在倾听过程中粗暴地打断幼儿的言说等。

积极倾听指的是教师以积极、主动的态度，恰当运用良好的倾听技巧，由此展开的有益于师幼互动的一种倾听状态，如教师蹲下来，与幼儿平视，耐心等待幼儿说完，并给予适当的目光接触和积极的反馈等。

本研究拟主要通过问卷等研究手段调查当前我国幼儿园教师倾听幼儿时表现出来的消极和积极倾听状态的现实情况，以丰富有关倾听教育的理论研究，并期望能够为幼教实践领域提升幼儿园教师的倾听质量提供实证依据。

二、研究方法

为达到研究目的，本研究采用质与量相结合的探索性研究设计。

先前通过实地田野调查，深入班级对吉林省四平市A幼儿园小班、中班、大班教师倾听幼儿的情况进行了为期两周的观察，其后就倾听方面的问题分别对该园3位教师进行了访谈，从而对幼儿园教师倾听幼儿的情况有了基本认识。

接下来，采取问卷调查法，针对幼儿园教师群体，借助网络进行问卷的在线填答。

（一）研究对象

以幼儿园一线教师为抽样母群体，通过“问卷星”网络问卷平台，采取方便取样和整群取样的方法收集数据。

方便取样指的是借助幼儿园教师和学前高校教师微信群、QQ群，通过广大教师转发的形式进行问卷填写。

整群取样指的是借助部分省市教育局学前教育教研员和部分幼儿园园长的力量，以幼儿园为整体单位进行问卷填写。

最后获得包括951名幼儿园一线教师的样本群体，覆盖除西藏自治区以外的中国大陆所有省份和直辖市，其中来自东部、中部、西部地区的幼儿园教师分别占53%、34%、13%，剔除3个缺失值样本，最后有效样本948个，其中女性教师居多，923人，占97.4%；城市幼儿园教师687人，农村幼儿园教师261人；1～5年教龄的教师545人，6～15年教龄的教师198人，15年以上教龄的教师205人；662人来自公办幼儿园，230人来自私立幼儿园，56人来自其他类型幼儿园；教师的学历主要分布在本科和大专，大专学历教师372人，本科498人，高学历和低学历的教师均较少，硕士以上20人，中专以下58人；小班、中班、大班教师为主，分别为269人、280人、305人，托班与学前班教师较少，分别为26人、68人。

（二）研究工具

本研究在查阅大量相关文献的基础上，自编《幼儿园教师倾听幼儿现状调查问卷》，计分采取Likert五点量表计分法，用SPSS22.0进行统计分析。

问卷内容效度分析。

本研究在问卷的编制过程中，征求了3位具有学前教育硕士学位并有5年以上工作经验的幼儿园一线教师、2位市级学前教育教研员、4位高校学前教育系教授、1位统计学教授的意见。

他们在各自擅长的领域对问卷进行了审查，并提出了修改建议。

总计删除5个题目，增加2个题目，修改3个语义不清的题目，最终确定16个题项，内容效度良好。

问卷项目分析。

极端组比较法可以作为Likert量表鉴别力的指标，[26]因此本研究采用极端组检验法，取上下27%为高低分组，求问卷的每一个题项的决断值（CR），然后进行独立样本t检验，如果决断值未能在0.05水平上达到显著水平则删除。

16个题项的CR值在3.1471～11.433之间，都在0.05水平上显著，显示问卷具有良好的鉴别度。

问卷因素分析。

在不限定因素个数的情况下，运用主成分分析法抽取因素，选取特征值大于1的因子，然后采用最大变异法进行直交转轴。

第一次因素分析显示KMO值为0.929，表明因素分析适合度很好，同时Bartlett检验的值为5466.535（df=120），达到显著。

抽取主成分后，题项“我具有倾听幼儿的良好技能”“对一些性格比较内向的幼儿，我倾听的比较少”因为共同性值较低（分别为0.333、0.382），所以给予删除。

第一次因素分析提取出3个因素，共可以解释53.901%的变异量，其中第3个因素因为只有一个题项“我认为倾听幼儿就是倾听幼儿的口头语言”，所以予以删除。

进行第二次因素分析，KMO值为0.921，Bartlett检验值显著，提取出两个因素，第一个因素8题，第二个因素5题，累积可以解释53.692%的变异量（见表1）。

根据因素分析的结果，对两个因素进行命名。

根据每个因素所包含的题项含义，将因素1命名为“教师对幼儿的消极倾听”，主要体现的是教师在倾听幼儿时一些不良的倾听行为或表现。

如Q1“我表面上看貌似倾听幼儿，实际上并没有认真倾听”即可归为消极倾听，因为“在听的过程中除了耳朵、眼睛等感官的投入之外，还要有自己的思维及感情的涉入”。

[27]敷衍式倾听属于虚假倾听。

因素2命名为“教师对幼儿的积极倾听”，主要体现的是教师在倾听幼儿时表现出来的良好行为。

如Q9“倾听幼儿说话时，我会给予适当的目光接触”即可归为积极倾听，因为“幼儿判断好的‘倾听者’有5个标准，位居榜首的（就）是‘适宜的目光接触’”。

[28]幼儿年龄虽小，但能够敏感地感受到言说和倾听过程中形成的师生情感场域。

问卷信度分析。

因素层面一Cronbach的α系数为0.861，Guttman折半信度系数为0.817；因素层面二Cronbach的α系数为0.796，Guttman折半信度系数为0.760。

所有题项更正后项目总数相关在0.490～0.744之间。

在两个因素层面，如果单独删除每个题项后的α系数皆低于每个因素层面的总系数，即表示题项与两个层面总分之间的内部一致性较好。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师消极倾听状态分析

因素1调查的是教师倾听幼儿时消极的行为或状态，被试在其所包含的8个题项上选择“经常”“总是”“比较符合”“非常符合”的比例较低，在1.0%～8.5%之间，可见整体而言教师倾听幼儿的消极状态并不严重。

但“一般符合”和“偶尔”的比例在12.7%～45.9%之间，显示教师对幼儿的言说处于消极倾听的状态还是较为常见的现象，比如倾听幼儿时教师会“偶尔”打断幼儿的比例超过1/4。

以单因子变异数分析法（one-wayANOVA）和一般线性模式分析法检定不同性别、地区、教龄、幼儿园性质、学历、班级之幼儿园教师消极倾听状态的差异和解释力，结果如下所示：

1.在性别层面上，Q1、Q2、Q3、Q5、Q7违反变异数同质性假定。

样本的变异数不同质表示“各样本在平均数差异外，另外存在非随机的变异来源”，即“各组的变异数必须相近，如此才能确保平均数的差异是反映各组本质上类似但平均数不同的样本集中趋势状态的差异”。

[29]Q4、Q8、Q6经Levene法检定后值不显著，显示变异数同质（注：

下文仅报告违反同质性检定题项）。

仅有Q6（F=5.874；P=0.016＜0.05）在性别层面上存在显著差异（注：

下文单因素变异数分析皆在0.05水平上），事后比较发现，男教师均值（M=2.88）显著高于女教师（M=2.47），即男教师在倾听幼儿时，与女教师相比，个人主观上的偏见更容易影响到倾听。

此外，Q6题项的为0.005，关联强度较弱。

2.在地区层面上，Q1（F=5.821；P=0.016）、Q5（F=7.829；P=0.005）、Q7（F=4.759；P=0.029）存在显著差异，事后比较得知，在Q1“我表面上看貌似倾听幼儿，实际上并没有认真倾听”、Q5“对于幼儿的言说，我不知道如何应对，我选择假装没听见”和Q7“我职业倦怠感很严重，不愿意倾听幼儿”上，农村幼儿园教师均值（Q1M=1.96，Q5M=2.02，Q7M=1.81）皆显著高于城市幼儿园教师（Q1M=1.82，Q5M=1.85，Q7M=1.69）。

此外，Q1、Q5、Q7题项的值分别为0.005、0.007、0.004，关联强度较弱。

3.在教龄层面上，Q2（F=4.299；P=0.014）、Q4（F=3.032；P=0.049）、Q5（F=15.630；P＜0.000）、Q6（F=6.231；P=0.002）存在显著性差异。

在0.05水平上，使用Scheffe法进行事后比较，结果显示在Q2“对于幼儿的言说，我有时应付两句便打发了孩子”和Q6“倾听幼儿时，我自己的主观偏见会影响倾听”题项上，1～5年教龄教师得分（Q2M=1.95，Q6M=2.56）显著高于15年以上教龄教师得分（Q2M=1.76、Q6M=2.34）。

Q4的事后比较发现各教龄组之间不存在显著差异，可能是因为Q4的显著水平在0.05附近。

在Q5“对于幼儿的言说，我不知道如何应对，我选择假装没听见”题项上，1～5年教龄教师得分（M=2.02）显著高于6～15年（M=1.69）和15年以上（M=1.75）教龄教师得分。

此外，Q2、Q5和Q6的值分别为0.007、0.03、0.011，关联强度较弱。

4.在幼儿园性质层面，Q1至Q8都不存在显著差异，即来自公办幼儿园、私立幼儿园以及其他类型幼儿园的教师在消极倾听方面不存在显著差异。

5.在学历层面上，Q4（Levene=2.722，P=0.043）违反同质性检定。

Q1（F=4.624；P=0.003）、Q2（F=3.687；P=0.012）、Q3（F=7.602；P＜0.000）、Q6（F=6.015；P＜0.000）存在显著性差异。

事后比较得知，在Q1、Q2、Q3、Q6题项上，本科学历教师得分（Q1M=1.93，Q2M=1.96，Q3M=1.86，Q6M=2.57）皆显著高于专科学历教师得分（Q1M=1.74，Q2M=1.78，Q3M=1.67，Q6M=2.36），这表示本科学历教师表现出的消极倾听状态反而比学历稍微低一点的大专学历教师严重。

“倾听幼儿时，我会走神，思考别的事情”方面，硕士以上学历教师得分（M=2.30）也显著高于专科学历教师得分（M=1.67）。

此外，Q1、Q2、Q3、Q6的值分别为0.011、0.008、0.020、0.016，关联强度较弱。

6.在幼儿园班级层面，Q1至Q8都不存在显著差异，即来自托班、小班、中班、大班、学前班的教师在消极倾听方面不存在显著差异。

（二）幼儿园教师积极倾听状态分析

因素2调查的是幼儿园教师倾听幼儿时的积极状态，被试在“我蹲下来倾听幼儿说话”“倾听幼儿说话时，我会给予幼儿适当的目光接触”“我耐心等待幼儿把话说完”“幼儿言说不清晰，我会用正确语句重复孩子的话”“我倾听完幼儿的言说后，会给予一定的积极反馈”5个方面“总是”和“经常”合计的比例分别达到86.9%、95.7%、94.4%、89.6%、93.5%，可见总体而言教师能够做到积极倾听幼儿。

以单因子变异数分析法和一般线性模式分析法检定不同性别、地区、教龄、幼儿园性质、学历、班级之幼儿园教师积极倾听状态的差异与解释力，结果如下所示：

1.在性别层面上，Q13（F=3.989；P=0.046）、Q12（F=5.323；P=0.021）存在显著差异。

事后比较发现，Q13“我蹲下来倾听幼儿说话”方面，男教师（M=4.52）显著高于女教师（M=4.24）；Q12“幼儿言说不清晰，我会用正确语句重复孩子的话”方面，女教师（M=4.24）显著高于男教师（M=3.92）。

此外，Q13和Q12的值分别为0.003、0.005，关联程度较弱。

2.在地区层面上，Q13（F=7.941；P=0.005）、Q9（F=4.830；P=0.028）存在显著差异，事后比较得知，在Q13“我蹲下来倾听幼儿说话”、Q9“倾听幼儿说话时，我会给予幼儿适当的目光接触”方面，城市幼儿园教师平均值（Q13M=4.29；Q9M=4.48）皆显著高于农村幼儿园教师平均值（Q13M=4.15；Q9M=4.39）。

此外，Q13、Q9的值分别为0.007、0.004，关联程度较弱。

3.在教龄层面上，Q9的Levene值为4.034，P=0.018，达到显著水平，给予排除。

Q10（F=5.078；P=0.006）和Q11（F=11.559；P＜0.000）在教龄层面上存在显著差异。

事后比较发现，在Q10“我耐心等待幼儿把话说完”上，1～5年教龄教师得分（M=4.33）显著低于15年以上教龄教师得分（M=4.48）；在Q11“我倾听完幼儿的言说后，给予一定的积极反馈”上，1～5年教龄教师得分（M=4.25）显著低于6～15年（M=4.38）和15年以上（M=4.48）教龄教师得分。

此外，Q10和Q11的值分别为0.009、0.022，关联强度较弱。

4.在幼儿园性质层面，Q9（F=3.525；P=0.030）和Q10（F=3.338；P=0.036）存在显著差异。

事后比较发现，在Q9“倾听幼儿说话时，我会给予幼儿适当的目光接触”上，公办幼儿园教师得分（M=4.48）显著高于私立幼儿园教师得分（M=4.37）。

此外，Q9的值为0.005，关联强度较弱。

使用Scheffe法事后检定，Q10组别间不存在显著差异。

5.在学历层面上，Q13（Levene=4.688，P=0.003）和Q10（Levene=2.866，P=0.036）违反同质性检定。

经单因子变异数分析法检定，其余各题都不存在显著差异。

6.在幼儿园班级层面，Q13、Q9、Q10、Q12、Q11都不存在显著差异，即来自托班、小班、中班、大班以及学前班的教师在积极倾听方面不存在显著差异。

四、讨论与建议

（一）讨论

教龄是导致幼儿园教师倾听差异的重要变量。

教学倾听是一种专业能力，专业能力又与教师专业发展阶段密切关联。

“教龄作为考察教师专业发展阶段的一种主要参数，是影响幼儿园教师专业发展的重要因素之一”。

[30]依据教龄，“可以将教师发展阶段划分为5个阶段：

适应期（工作的第1年）、熟练期（工作的3～5年）、探索期（第10年左右）、成熟期（第15年左右）、专家期（第20年左右）。

”[31]

本研究结果显示在教龄层面上，只有1～5年教龄的年轻教师的消极倾听状态要多于其他教龄阶段的教师，同时在积极倾听方面要差于其他教龄阶段的教师。

总体来看，处于适应期和熟练期的1～5年刚入职的年轻教师在倾听幼儿方面的表现较为逊色，而处于成熟期、有15年以上教龄的教师表现出了较好的倾听状态。

这可能是因为教龄较长的教师在倾听方面有着较为丰富的经验和能力，印证了教师专业发展阶段对其专业素质的重要影响。

农村幼儿园教师倾听状态整体逊色于城市幼儿园教师。

农村幼儿园教师队伍庞大，为我国学前教育事业的发展做出了重要贡献，但由于国家在学前教育发展过程中的倾向性政策，以及农村学前教育投入的整体不足，导致农村学前教育在整体上与城市学前教育存在着较大的差距。

[32]就教师专业发展水平来看，已有研究显示农村幼儿园教师队伍存在如下问题：

“一是新任教师较多，专业层次较低；二是职业精神欠缺，专业能力有待提高；三是师资队伍不稳定，人员流失较为严重。

”[33]本研究从教师倾听的角度佐证了第二大问题农村幼儿园教师“职业精神欠缺，专业能力有待提高”的客观存在。

本研究结果显示，农村幼儿园教师在“消极倾听”题项“我职业倦怠感很严重，不愿意倾听幼儿”“我表面上看貌似倾听幼儿，实际上并没有认真倾听”“对于幼儿的言说，我不知道如何应对，我选择假装没听见”上的表现比城市幼儿园教师严重；在“积极倾听”题项“我蹲下来倾听幼儿说话”“倾听幼儿说话时，我会给予幼儿适当的目光接触”上的表现劣于城市幼儿园教师，可见改善农村幼儿园教师的倾听状态是一个值得关注的议题。

学历层次越高并不代表幼儿园教师的倾听状态越好。

全美幼儿教育协会的报告指出，“整体而言，高层次的幼教工作者在教育现场能提供更优质的教育”，[34]但本研究结果与之相反。

在“我表面上看貌似倾听幼儿，实际上并没有认真倾听”“对于幼儿的言说，我有时应付两句便打发了孩子”“倾听幼儿时，我会走神，思考别的事”以及“倾听幼儿时，我自己的主观偏见会影响倾听”等“消极倾听”题项上，本科学历教师的表现反而比大专学历的教师严重。

同时，在“倾听幼儿时，我会走神，思考别的事情”题项上，硕士学历以上的幼儿园教师比专科生严重。

有学者曾指出，优秀教师必须具备三个条件“能教、会教、愿教”。

[35]前两者属于能力范畴，“愿教”体现的则是一种教育情感，具体体现在任教意愿上。

已有研究显示“幼儿园教师的任教意愿与任教承诺在学历上的差异达到显著水平。

具体表现为：

随着学历的增高，‘高意愿—有承诺’的幼儿园教师越来越少”。

[36]可见，学历越高并不代表幼儿园教师倾听状态越好，他们可能会因为任教意愿低而不愿意在工作中付出，其中即包括不愿意对幼儿的言说给予关注、鼓励和反馈等。

影响幼儿园教师倾听状态的原因还有待进一步探讨。

本研究从幼儿园教师的性别、地区、教龄、幼儿园性质、学历、班级等变量角度探析了幼儿园教师的消极和积极倾听状态。

在存在显著差异的题项上，值均在0.003～0.03之间，表明这些人口学变项能检测出不同变量对教师倾听状态的影响，但对教师倾听状态题项的解释量均不高。

值得一提的是，在检测各题项之间相关度时，无意发现Q7“我职业倦怠感很严重，不愿意倾听幼儿”与因素1“消极倾听”包含的其他7题皆呈现显著性正相关，相关度在0.279**至0.557**（0.01水平）之间；与因素2“积极倾听”包含的5题皆呈现显著性负相关，相关度在0.227**至0.350**之间。

此外，Q7“我职业倦怠感很严重，不愿意倾听幼儿”在各题项上的值除Q12为0.051外，其余皆高于0.06，在0.093～0.311之间，属于中高度关联，其中有5题甚至超过0.14，属于高度关联。

这表明职业倦怠感对幼儿园教师的消极和积极倾听状态都具有较高的解释量。

由此可以推测，职业倦怠感应是影响幼儿园教师倾听状态的另一重要因素。

除此之外，教师的人格特质、专业发展培训等因素是否也是影响幼儿园教师倾听状态的重要原因，还有待将来的研究进一步探讨。

（二）建议

第一，职前教师教育应加强教师倾听教育。

“幼儿园职前教师教育课程就是‘成就教师’的学问。

”[37]目前高校开设的《学前教育原理》《幼儿园教育活动设计与指导》等课程以及各个版本的学前教育专业系列教材罕有涉及教师倾听问题，因此建议高校在幼教师资培养过程中，逐渐将教师倾听的内容加进课程体系中，尤其是《学前教育原理》类课程的编写者应将“教师倾听”加入“师幼沟通”之类的章节中。

在职前教育中，就应让未来的幼儿园教师知晓“教师倾听”的意义、价值等相关知识，提高其倾听意识，并通过课堂模拟教学或幼儿园教育见习实习等多种途径加强“倾听”方面的实践演练，从而有效缓解1～5年新入职年轻教师倾听能力的不足，缩短与老教师之间的差距。

第二，多种专业成长途径改善在职幼儿园教师倾听状态。

无论城市还是农村幼儿园教师入职后的专业成长都具有重要意义。

由于农村幼儿园转岗教师较多、低学历教师比例较大等原因，[38]农村幼儿园教师入职后的专业成长更是显得重要。

促进在职教师的专业成长，可以通过教师自身的教学反思、自我学习、师徒结对、园本培训、高校实施的“省培”或“国培”等多种途径来实现，但都要注意适当加入“教师倾听”方面的内容，帮助在职教师尤其是农村幼儿园教师树立正确的倾听态度，并提升其倾听能力，进而改善幼儿园教师的倾听状态。

第三，增强幼儿园教师的