小学语文教学论文语文略读课文教学的思考与实践人教版新课标.docx
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小学语文教学论文语文略读课文教学的思考与实践人教版新课标
小学语文教学论文-语文略读课文教学的思考与实践人教版新课标
其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。
不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?
尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。
这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。
日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。
一、重视：
略读课文的重要地位
语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。
如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。
现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。
结果教师费劲,学生头疼。
分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。
造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。
常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。
久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。
翻开新编九年义务教育六年制小学语文教科书，我们会发现课文分为精读课文、略读课文、选读课文。
其中略读课文篇数的逐年增加应引起我们的关注。
以人教版教材为例，它从三年级开始安排略读课文，每册各有8篇，占总篇数25%；到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43.8%；到了五年级，略读课文所占的比重与精读课文平分秋色。
可以看出，新课程比以往任何课程都重视略读课文的重要地位，认为略读课文教学是小学语文阅读教学中不可缺少的一部分。
新课标提出：
“学会运用多种阅读方法，让学生逐步学会精读、略读和浏览。
”“学习略读，粗知文章大意。
”
与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。
金代元好问《示侄孙伯安》诗云：
“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。
”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。
清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。
可见，“教师”一说是比较晚的事了。
如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。
辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。
教育家叶圣陶曾经说过：
“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。
”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，即熟习了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。
”叶老十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。
一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。
杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：
“师者教人以不及，故谓师为师资也”。
这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。
《韩非子》也有云：
“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。
这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。
因此，每个语文教师在阅读教学中都应关注略读课文教学的重要性。
要练说，先练胆。
说话胆小是幼儿语言发展的障碍。
不少幼儿当众说话时显得胆怯：
有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。
总之，说话时外部表现不自然。
我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。
一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。
每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。
二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。
或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。
三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。
对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。
长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。
二、直视：
略读教学的三大误区
略读课文在小学语文阅读教学中的地位日益重要，那么它实施现状如何呢？
笔者在浙江省瑞安市几所学校（包括实验小学、镇中心小学、农村小学等三类学校）作了问卷调查，内容包括小学语文老师对略读课文的认识、对略读教材评价、采取的教学内容、教学方法等，每个方面分别设计一定数量的题目，发放问卷300份，回收有效问卷256份，采用SPSS统计软件进行了分析处理。
除了教师问卷，还辅之以学生个别访谈形式，以求把握略读课实施现状。
调查中，我们发现略读课文教学实施取得了一些成绩，如教师对略读课开设价值认同较高，有71.3%的教师认为略读课比较重要；对于现行国家教育部略读教材的编写，老师们认为较好的有45.3%，好的占34.5%，可见略读教材编写得到老师们的好评。
但略读课文教学实施中存在的三大误区也不容忽视。
误区一：
难以割舍，精雕细琢
调查中老师们普遍认为人教版实施教材中的略读课文篇篇文质兼美，属于“阅读精品”。
53.2%的教师把略读课文教学等同于精读课文教学，词句品析、朗读感悟、人文熏陶……教师难以割舍，精雕细琢。
63.4%的老师把一课时的教学时间变成两课时、三课时，结果造成课时不够，匆匆忙忙赶进度，学生独立阅读能力得不到培养。
这种情况在城镇小学比较突出。
究其原因，是教师们对略读课文编排的意图认识不够清楚，把精读与略读混为一谈。
误区二：
置之度外，过度放手
调查中发现24.7%的老师把略读课文置之度外，将其挤出课堂让学生自学或做为课外阅读材料阅读。
学生阅读效果如何，不得而知。
23.1%的老师将略读课文放在课堂完成，但往往“马马虎虎”走过场，让学生随便读几次，学生读懂什么就汇报什么，教师过度放手，很少指导、总结，出现“教而不教，读而未读”的无效结果。
这种误区普遍存在于农村小学，导致这种情况的原因有二：
一是教师不重视略读教学，认为略读课文无需进行考试，教与不教从表面上看不出痕迹；二是教师对“略读”的“略”的误解，认为略读就是忽略地读，初读即可。
误区三：
教法单调，缺乏个性
调查显示，各类学校有高达65%的教师表示对略读教材很少有自己的思考，只满足于解决提示中的问题，忽视文章的特点，一般只立足于教材，很少有拓展和延伸。
这样教学效果如何，访谈中学生们表示略读课文学习方法没什么变化，学习兴趣不浓，学生们普遍觉得自己视野不够开阔。
只有13.8%的教师处理略读课文时会有自己的想法。
这种误区的出现，一与教师严遵参考书所提出的“略读教学应重视提示语”，而自己懒于思考，疏于研究有关；二与教学研究趋势有关。
目前大部分公开课仍然只重视精读课文的研究，老师们不知如何有创意地处理略读教材。
我们在呼吁教研部门应加强略读课文教学研究的同时，更希望教师自己加强学习，了解略读课文的独特功能，把握教材中略读课文的编排意图。
三、审视：
略读课文的独特功能
人教版语文教参的教学提示告诉我们略读课文的性质：
“略读课文具有明显的独立阅读性质。
安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高阅读能力。
”翻阅人教版第五册——第十册的小学语文教材，我们发现每单元都以主题编排，具有整体感，略读课文大都故事性强，趣味性浓，有助于学生开拓视野。
因此笔者认为编者编排略读课文旨在发挥略读课文的两大独特功能：
（一）巩固迁移功能
正如新课标对略读课文的性质定位，略读教学对巩固、迁移精读课文中的方法承担着重要作用。
在单元中略读课文都紧随精读课文后，人教版教材总以一精一略或两精两略形式编排，正好说明了略读课文的巩固迁移功能。
1、阅读方法的巩固迁移
略读课文教学应该运用、巩固学生在精读课文中学到的方法。
如人教版四（上）第一单元，学生在精读课文《观潮》、《鸟的天堂》中学习到写景文章的特点：
即抓住景物特点写，按一定的顺序写，并掌握了阅读写景文章的阅读方法后，在学习后面的略读课文《雅鲁藏布大峡谷》和《火烧云》时，就可以运用学到的阅读方法进行自主阅读。
这样的实践，使学生熟练掌握阅读方法，不仅能在略读课文中迁移，而且迁移到更广阔的阅读天地。
2、写作方法的巩固迁移
叶圣陶曾说：
“国文功课训练阅读，须内容形式兼顾，两者皆重要不可分割。
略读课文既是国文功课方面的工作，对略读课文定将作写作技术的研究。
”确实，读为写服务，读能促进写，所以略读教学应挖掘其自身的语言特色，为习作打下扎实的基础。
如人教版四（下）《麦哨》一课，课文第3小节关于夏季农作物颜色、形态的描写颇具特色：
选用了典型的夏季农作物，运用大量的比喻、拟人、排比方法把事物写得具体、形象。
这种写法和这些语言是值得学生巩固和迁移的。
再比如四（下）第七单元中略读课文《全神贯注》和《父亲的菜园》在刻画人物性格时描写人物动作、神态、语言非常细致，学生从读学写，在进行单元习作《我最敬佩的一个人》时就能达到巩固和迁移写作方法的目的。
（二）拓展延伸功能
略读课文一般都编排在本单元的最后，这样编排的目的除了发挥它的巩固迁移功能，还应发挥它的拓展延伸功能，最终实现向课外完全独立阅读的过渡。
略读课文的拓展延伸主要表现为：
（1）内容的拓展
在内容层面，略读课文侧重于单元主题拓展的丰富性。
譬如五（上）第八单元的编排，就是紧紧围绕毛主席这一光辉形象展开的，其中的两篇略读课文《青山处处埋忠骨》、《毛主席在花山》涵盖了精读课文所未涉及到的毛主席作为一位父亲、一位虽身居高位却不自傲，与乡亲们平等相处有血有肉的伟人形象。
主题内容的丰富化，从某种程度上使学生对文本的理解更加深刻和多元。
（2）思想的拓展
在思想层面，略读课文侧重于单元主题拓展的深刻性。
五（上）第六单元教材以“父母之爱”为专题，编排了精读课文《地震中的父与子》、《“精彩极了”和“糟糕透了”》和略读课文《慈母情深》、《学会看病》，从不同的角度，反映了父爱、母爱的深沉与宽广，崇高与无私。
两篇略读课文更是将母爱的不同境界展现在我们眼前，那样的慈母心肠，那样的冷漠之爱，无不是母亲内心情感的深刻表露。
这种思想上的拓展，使单元主题更加丰满，角度更加全面。
（3）文体的拓展
在文体层面，略读课文侧重于单元主题拓展的应用性。
五（下）第三单元以“语言艺术”为主题：
有古文《杨氏之子》和现代文《晏子使楚》，这两篇文章通过巧妙回答、机智应对的人物语言，让学生感受语言的精妙和威力；也有剧本《半截蜡烛》和相声《打电话》，让学生接触这两种生活意味浓厚的文字样式，初步了解剧本、相声的特点，感受语言的魅力。
对于不同文体的学习，拓宽了学生写作的范围，提高了学生文体的应用能力。
（4）方法的拓展
在方法层面，略读课文侧重于单元主题拓展的多样性。
如四（上）第四单元略读课文《母鸡》与前三篇课文很不一样，它一改前三篇课文通篇喜爱动物的基调，而是经历了讨厌——不敢讨厌的情感变化；它不满足于写母鸡，而是借母鸡抒情，歌颂母爱的伟大。
这样的文章在内容和语言表达上都很有特色，我们就可以进行对比性阅读，进行阅读方法上的拓展。
四、察视：
略读课文的教学策略
根据略读教学的功能及教学实践中的略读教学存在的误区，我们有必要来仔细察看略读课文教学策略，笔者认为可以从以下四方面着手：
（一）留够时间，课堂自读求足
课标指出：
“略读课文的教学要注意以下两点。
一是从内容上说，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点帮助学生大体理解内容即可。
二是从方法上说，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，提高阅读能力。
因此为实现略读课文的编排意图——培养学生的略读能力，发挥略读课文的巩固迁移功能，教师应大胆放手，留够时间，课堂上让学生有充足的自读时间，有充分的实践机会。
四（下）第四单元《小英雄雨来》是一篇篇幅长、故事性较强的略读课文，它的目的是进一步培养学生“粗知文章大意，概括文章内容”的能力和运用“抓住人物神态、动作和语言来感悟人物形象”的阅读方法。
阅读方法并不难，我们“不必精雕细琢，不必理解全部字词句。
”怎么放手培养学生的阅读能力？
有位教师只安排一课时，处理得比较成功：
她在谈话导入揭题后，让学生读书三分钟，检查学生对文章的整体感知和一些术语的理解；然后提出问题“文章写了雨来的哪几件事？
”引导学生再次初读，给学生留足五分钟，放手让学生概括。
学生巩固迁移了在《夜莺的歌声》中学会的概括课文主要内容的能力，很快捕捉信息，概括小标题，概括能力和略读能力得以培养；第三次教师留足十分钟时间，让学生迁移巩固“抓住人物言行，感悟人物形象”的阅读方法，自主感悟雨来的英雄形象，而后组织学生交流自己感受最深的地方，使学生对人物有更深的认识。
这样一堂课三十五分钟就有十八分钟让学生自读，学生在一次次充分的阅读中，运用读书方法，提高阅读能力。
（二）立足提示，课堂结构求简
课堂结构求简已成为教学的趋势。
略读课文的“略”要求略读课堂结构简约，为学生自主阅读开辟大块大块的时间与空间。
人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，更好地发挥略读课文的迁移功能。
如人教版四（上）略读课文《世界地图引出的发现》前面的提示是这样的：
“法布尔长期观察昆虫，成了著名的昆虫学家。
下面课文中的主人公在观察中发现了什么？
认真默读课文，看看魏格纳的奇思妙想是怎样产生的；有了这个想法后，他又做了什么。
把你阅读课文的感受讲给同学听。
”这段承上启下的提示为教师提供了略读课文教学的流程：
默读——思考——交流。
根据提示我们可以简化教学流程：
一是默读自悟阶段。
教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流点拔阶段。
学生在交流中就自己感兴趣的三个问题中的一点发表自己的见解，教师根据学生的自读情况及教材特点进行点拔，疑点再读读，趣点再品品，重点再议议，帮助学生真正读懂文本。
三是拓展延伸阶段。
可补充一些魏格纳的资料和其他科学家认真观察、仔细思考、有所发现的例子，使学生加深理解，开拓视野。
这样，简单的课堂结构使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能和拓展延伸功能。
（三）找准重点，课堂指导求精
略读不需要教师详细指导，并不等于说不需要教师的指导。
教师的任其自流和过度放手不能使学生养成好习惯，不能从阅读方面得到很大的实益。
但略读课文不同于精读课文教学时的指导：
略读的略，不要求在理解课文内容方面提过高的要求，学生对所读材料能大体了解内容，在某些方面有所收获即可；略读的略，不要费很多时间，一般只需一课时完成。
所以教师需走出难以割舍，精雕细琢的误区，要抓住重点，课中指导求精，使精力花在刀刃上。
1、找准单元学习重点
人教版教材都是以主题为单元编排，人教版四（上）第二单元围绕“观察与发现”专题编排。
在单元学习导语中，编者就明确指出“读这单元课文要在了解主要内容的基础上，认真体会作者是怎样观察的，并学习他们的观察方法。
”编排的课文都是关于大自然景物和发现大自然奥秘的。
《古诗两首》不仅写了诗人观景的所见所闻，还写了从观察事物中得到的启示；《爬山虎的脚》和《蟋蟀的住宅》分别写了非常有特色的植物和动物，而略读课文《世界地图引出的发现》则讲述了科学家从生活中的无意发现到不断寻求证据直至创立学说的故事。
由此可见，在学习略读课文《世界地图引出的发现》时，重点就应定为“理解科学家怎么观察，发现了什么，学习科学家的观察方法。
”教师的课堂引导点拨也从该方面下手。
2、找准文章学习重点
一般来说，单元的重点是显性的，单元学习导语和略读课文提示中一目了然，而文章的重点和个性是隐性的，这一点需教师善于思考，挖掘和利用。
三（下）第四单元的单元主题是“感受童年生活的丰富多彩”。
有一位教师是这样处理最后一篇略读课文《绝招》的：
让学生抓提示中的问题“谁比绝招？
比了哪些绝招？
你最佩服谁的绝招？
”整体感知课文内容后，就把重点放在引导学生抓文中最有价值的语言现象领悟语言的表达上，她安排了三个环节：
读三处描写绝招的句子，领悟描写表演场面的方法，为本单元的口语交际《教你学一招》提供样本；想象小柱子练绝招过程（这是提示中问题），提供了三个场景引导学生把练习的过程说具体，为单元习作打下扎实的基础（单元习作要求把自己练习本领的过程写具体）；课结束时让学生谈感受进行拓展迁移：
学绝招，体验练习过程；记录练习过程，搜集习作素材；比绝招，观察动作、反应又是一次言语表达的机会。
这位老师抓的重点——写作方法指导是在理解课文内容，感悟课文情感中进行的，不是弃单元重点和课文提示语不顾，而是进行了主次处理；她抓住具体语言材料，引导学生从读到写，然后迁移到单元习作中，较好地发挥了略读课文的写作迁移巩固功能，较好地解决了人教版教材中作文学生乐写，但难以写好的难题。
这位老师抓准课文一个重点，重打细敲，结果让学生有多方面的收获，这就是略读教学中的“精”导。
略读课文教学或放手阅读或积累运用或延伸拓展，应根据课文特点有所侧重，有所取舍，灵活设计，有所创新。
（四）沟通内外，课堂延伸求宽
叶圣陶说过：
“就教学而言，精读是主体，略读是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，不应该只满足于提示中的问题，满足于教材本身，采取单调的教学方法，而应该以教材为拓展点，内引外连，沟通课内外，校内外，进行宽广的课堂延伸，使学生在丰富多彩的延伸活动中学语文，用语文。
1、搜集资料，加深理解
许多略读课文都是名家名作的一个节选，在教学文章之前可以让学生收集相关资料，了解作家的写作背景，加深对课文的理解。
教学《慈母情深》一课，学生在体会慈母形象的时候，可插入关于母亲的工作环境描写的补充文本，可插入关于当时作者家庭情况的补充文本，可插入关于作者因着母亲带给他的感动的补充文本，使学生对文本的理解更为全面，更为客观，更好地体会一个母亲给予一个儿子的力量。
2、广泛阅读，开拓视野
人教版教材在编写时很注重发挥略读课文的拓展延伸作用。
如四（上）23课《卡罗纳》一文，课前提示“下面的课文选自《爱的教育》，体现了另一种关爱之情。
”课中“小泡泡”引导：
“课文写得真感人。
我要把《爱的教育》这本书找来读一读。
”课后“资料袋”介绍了《爱的教育》这本书的内容提要。
教材三次出现《爱的教育》，旨在引导师生通过一篇课文去阅读整本书，最大限度地增加阅读量。
我们还可以通过整合相关内容的其他文章来进行广泛阅读，拓展视野。
如学过四（上）第三单元略读课文《小木偶的故事》可让学生去阅读它的姐妹篇《最棒的还是我自己》与《我不是一根木头》；学习了略读课文《小英雄雨来》后，可去阅读其它战争时代儿童故事《歌唱二小放牛郎》、《鸡毛信》、《小兵张嘎》等等。
3、综合实践，引发探究
新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，鼓励教师结合教材进行语文综合性学习。
略读课文以其广阔的空间成为语文综合性学习的课题来源。
一位教师在三（上）第四单元略读课文《一幅名扬中外的画》学习结束时，安排了学生对整组课文的简单回顾与畅谈感受。
师结合学生的感受提出：
中华传统文化源远流长，它在生活中到处都是，让我们一起收集生活中的传统文化吧！
好好准备，下次我们将作专题交流和展示。
这里既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出语文综合性学习《生活中的传统文化》的要求，引发学生探究，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。
4、读写结合，习作训练
如上所示，巩固迁移写法是略读课文的一大重要功能。
因此我们要引导学生在品析课文语言文字中，积累语言和文章写法，并读写结合，运用到习作中去。
教学《索溪峪的“野”》后，让学生摹仿其写作方法，写一写自己熟悉的校园，学生就能把学到的动静结合，先概括后具体等写作方法运用于实践中；教学《海滨小城》、《珍珠泉》，摹仿其观察事物的方法，仔细观察家乡的一处景物并写下来；学习《打赌》一文后，用日记写写自己有什么缺点，决心怎样改正等。
多种形式的延伸，不仅发挥略读课文单元延伸功能，而且发挥它课外、校外延伸功能。
综上所述，略读课文教学是小学语文阅读教学的重要组成部分。
教育研究者不仅应重视它，了解教材编写的意图，而且应采取科学的教学策略，发挥它的独特功能，使它与精读课文相辅相成，使语文教学总目标得以深化，使学生的语文综合素养得以提高。
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