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教育心理学课堂笔记
第一章绪论
一、学校教育特点：
1.制度化；2.系统化；3.多元化；4.强制性。
二、教育的五要素：
教师，学生，教，学，媒介。
第一节教育心理学研究取向的回顾与展望
一、古代哲学中的研究取向
（一）西方古代
1.17世纪官能心理学形式训练说
2.裴斯泰洛奇（瑞士）
人性：
兽性→社会性→道德性
爱的教育：
头——知识；心——情意；手——技能
3.赫尔巴特（德国）知、情、意注重培养儿童的兴趣
4.福禄贝尔（德国）创立幼儿园；重视家庭教育；重视团体游戏；自由与创造是人的天性。
（二）中国古代教育心理学思想概述
1.人性的本质与教育功能
孔子：
性相近，习相远。
孟子：
人性之山，犹水之就下。
荀子：
人之性恶，其善者伪也。
2.道德教育与知识教育
孔子：
仁者爱人
未知，焉得仁（知）
仁者不忧，唯仁者，能爱人，能恶人。
（情）
苟志于仁，无恶也。
（意）
先行其言而后从之。
人而无信不知其可也。
（行）
总结：
认同教育的良性；都关注知情意行。
二、教育科学取向下的教育心理学
（一）桑代克：
领导了教育科学运动。
（二）杜威
1.教育即生活，学校即社会
2.学校课程的设计以学生的兴趣和能力为中心
3.从“做”中学
4.教育没有固定目的
三、科学心理学取向：
目的偏离
四、教育心理学取向：
对象目标窄化
五、
（一）综合化
（二）三化取向：
研究目的教育化；研究对象全人化；研究方法本土化。
第二节教育心理学目的的教育化
一、教育目的→教育心理学的研究目的：
了解人性并了解人性改变的可能性。
教育心理学的创设源于教育心理学目的的达成。
二、教育目的
（一）客观的社会文化
（二）人性需求
三、学校教育目的的实践的三元一体观
（一）从求知中得到快乐：
要求→满足→快乐→价值
（二）在学习中健康成长：
科学知识、身体、社会都得到成长。
教育不等于上课。
（三）在生活中准备生活
第三节教育心理学对象全人化
一、教育过程：
师生互动—人与人的互动（知情意行）
全人化不同于五育并重，五种性质不同的经验，每一育都可以看到人的知、情、意、行。
二、研究：
1.身心发展：
认知、身体、社会
2.学习心理：
行为主义、认知主义、人本主义、建构主义
3.个体差异：
性别、年龄、智力、文化、认知风格、动机
第四节方法的本土化
第二章认知发展与教育
第一节皮亚杰的认知发展
一、发生认识论
（一）认识来源于主体对客体的动作
（二）思维、智力——生物适应性的特殊表现
（三）对人的看法：
人天生就是积极地、理性的学习者，人的认知发展是有动力的。
二、认知发展论
生物体都可以看做结构和机能的有机统一。
A结构——认知结构——图式
B机能：
1.组织2.适应：
同化；顺应。
三、发展的影响因素
（一）成熟：
机体的成长，特别是神经系统和繁密系统的成熟
（二）经验
物理经验——个体作用于物体，获得有关物体特性的信息。
数理逻辑——理解动作与动作之间相互协调的结果。
（三）社会互动：
语言、符号、制度、教育、历史
（四）平衡化：
同化失败→失衡→顺应→平衡→同化→同化失败
四、贡献和不足
（一）贡献
1.确认了儿童成长的内发行和积极性；
2.确认了儿童成长的内发性和普遍性；
3.确认了儿童发展速度存在个体差异。
（二）不足
1.怀疑其理论的普遍适用性，并且理论与实际不相符合
2.重视知识认知，忽视社会行为
3.发展先于学习，少有教育价值
五、教育上的意义
1.要按照儿童思维方式教育，不能盲目地追求儿童发展
2.设计课程循序而行
3.个别化教学4.儿童自由探索环境的重要性。
第二节维果斯基的发展观
一、心理工具说
心理发展是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
低级心理机能：
生物进化的结果，人和动物所共有，包括知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思维等。
高级心理机能：
人类历史发展的结果，是人类所特有的，以“语言”“符号”为中介，包括观察、随意注意、抽象思维、高级情感、意志等。
人类个体只有在掌握了人类经验的基础上才能形成各种高级心理机能。
二、内化说
内化——社会文化要求成为个人要求的过程。
三、语言——发展
功能：
1.社会交流2.自我调节——自我言语内化的过程。
四、最近发展区
学生的发展有两种水平：
第一种水平是现有发展水平。
这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。
第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区。
五、教学与发展
（一）教学
1.定义：
广义：
从活动、交往中掌握精神生产工具的过程。
狭义：
有目的、有计划、有系统的交往模式。
2.教学种类
3岁之前
自发学习
按其自身大纲学习成长
3——7岁
自发反应性教学
要考虑到儿童的兴趣需要
7岁以后
反应性教学
以向成人、老师学习为主
3.支架教学
（1）含义：
教师为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行，使学习者掌握内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再建构平台。
（2）环节：
搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价
（3）分类
互动式
1、教师示范
2、出声思维
3、提出问题
非互动式
1、改变教材
2、书面或口头的提示语暗示
4.教学是一个互动式的系统：
提问、群体学习
第三章社会性发展与教育
社会性发展：
也称儿童的社会化，指儿童从一个自然人，通过掌握社会的道德行为规范与社会行为技能，逐渐成长为一个社会人的过程。
第一节埃里克森的发展论
一、人在发展中逐渐形成的人格，是生物、心理和社会三方面的因素综合作用形成的统一体。
二、发展危机——个体自我成长的需要与社会环境的限制之间的冲突。
三、人格发展阶段
（一）信任感对不信任感（0~1岁）
发展任务：
获得信任感，克服不信任感
形成的品质：
希望——对自己愿望的可实现性有持久的信念。
发展条件：
父母爱抚儿童，及时满足儿童需要。
（二）自主感对羞耻感（2~3岁）
发展任务：
获得自主感，克服羞怯和疑虑
形成的品质：
意志——个体成功驾驭自己的能力。
发展条件：
给孩子充分的自由，但同时要有一定的控制和限制。
（三）主动感对内疚感（4~6岁）
发展任务：
发展主动性，克服内疚感
形成的品质：
目的——面对有价值目标的勇气
发展条件：
积极支持儿童游戏和智力活动，又要做好儿童良好同伴关系的建立。
（四）勤奋感对自卑感（6~12岁）
主要任务：
获得勤奋感，克服自卑感
形成的品质：
能力（成功和失败）
发展条件：
期望要合理，以爱护代替可求；评价要多元化、多层次化。
（五）自我同一感对同一性混乱
自我同一性：
个体尝试着把与自己有关的各方面结合起来，形成一个自己决定协调一致不同于他人的独具“同一风格的自我”。
发展任务：
建立自我同一性和防止统一性混乱。
形成的品质：
忠诚——忠实于自己的选择。
发展条件：
社会性的支持、父母师长建议下的自我探索。
（六）亲密感对孤独感
发展任务：
形成亲密的友谊关系，克服孤独感
形成品质：
爱
发展途径：
自我同一性的获得
（七）繁殖感对停滞感
发展任务：
照顾家庭、抚养孩子以及创造性工作
形成品质：
关怀
发展条件：
为孩子创造成长的环境
（八）自我整合对绝望
发展任务：
获得完善感，避免失望和厌恶感
形成品质：
智慧
★补充：
（一）自我同一性的四个类型
根据探索和投入两个维度，将自我同一性分为四个类型：
1.实现高探索高投入
2.延迟高探索低投入
3.混乱低探索低投入
4.闭合低探索高投入
（二）自我同一性的影响因素：
1.自己的身体样貌；2.父母老师对自己的期望；3.自己已有的成败状况；
4.自己学业人际关系；5.现实条件和环境限制；6.对自己未来的展望。
四、教育意义
1.在人的发展过程中，危机重重，发展不易。
2.教育可能是发展的助力，也可能是阻力。
3.全人教育的基础在于心理社会的发展。
第二节自我意识
一、概念
自我意识是对自己身心活动的觉察，即自己对自己的认识，具体包括认识自己的生理状况（如身高、体重、体态等）、心理特征（如兴趣、能力、气质、性格等）以及自己与他人的关系（如自己与周围人们相处的关系，自己在集体中的位置与作用等）。
二、结构层次
自我意识的结构是从自我意识的三层次，即从知、情、意三方面分析的，是由自我认知、自我体验和自我调节（或自我控制）三个子系统构成。
因此，自我意识也叫自我调节系统。
自我认识是自我意识的认知成分。
它是自我意识的首要成分，也是自我调节控制的心理基础，它又包括自我感觉、自我概念、自我观察、自我分析和自我评价。
自我分析是在自我观察的基础上对自身状况的反思。
自我评价是对自己能力、品德、行为等方面社会价值的评估，它最能代表一个人自我认识的水平。
自我体验是自我意识在情感方面的表现。
自尊心、自信心是自我体验的具体内容。
自尊心是指个体在社会比较过程中所获得的有关自我价值的积极的评价与体验。
自信心是对自己的能力是否适合所承担的任务而产生的自我体验。
自信心与自尊心都是和自我评价紧密联系在一起的。
自我调节是自我意识的意志成分。
自我调节主要表现为个人对自己的行为、活动和态度的调控。
它包括自我检查、自我监督、自我控制等。
自我意识的调节作用表现为：
启动或制止行为；心理活动的转移；心理过程的加速或减速；积极性的加强或减弱；动机的协调；根据所拟订的计划监督检查行动；动作的协调一致等。
三、途径
1.正确的自我认知；2.客观的自我评价；3.积极的自我提升；4.关注自我成长。
四、提高自尊的方法
1.鉴别低自尊的原因和对个人而言的优势领域；
2.情绪上和社会上的支持；
3.帮助儿童获得成功；
4.发展孩子应对问题的技能。
第三节家庭教育
一、从少年犯罪说起
1.亲子疏离、学业失败是心理适应问题的根源；
2.情感的衣服对偏差行为的发展有免疫作用
3.父母的关爱是儿童人格发展的基石。
二、现代社会秦制教育的理论与实践
亲职教育——为更好地扮演父母的角色而接受的教育。
1.家庭结构的变迁的需要
核心家庭，父母照料孩子，对父母品格要求较高
2.现代社会的需要
3.协助学校教育的需要
（1）顺教育学生入学前已经有良好的品格，对儒学后的生活有了充分的准备
（2）缺教育学生父母照料不足，适应能力差，父母自身素质不高
（3）反教育学生入学前有不良品格，难以融入学校主流群体
按照管教标准的不同，将父母类型分为三类：
1.专制型
孩子学习消极被动、缺乏目标、社交退缩、不愿交际。
2.宽容型（溺爱型）——无标准、不责备、力求满足
孩子自信心低，学习动机不强、自制力差、放任、对人不尊重、无礼貌。
3.权威性——严而不苛
孩子自信心足、学习动机较强、自制力强、学业也比较好
对父母的要求：
生而养之，养而教之，教而适当。
三、全人化教育的实践始于亲职教育
（一）认识孩子的需求
1.爱与价值的需求；2.秩序和规范的需求；3.成败的经验；4.认同榜样的需要；5.能力成长的需求
（二）管教孩子的原则
1.父母对孩子的要求是孩子能达到的
2.对孩子的关爱是孩子真正所需要的
3.对孩子的奖惩是孩子所能够理解的
第四章学习心理导论
第一节学习及其分类
一、学习的界定
学习——指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。
三要素：
1.由经验引起；2.行为或行为潜能的变化；3.有操作性的表现（练习或反复经验）
注意：
人和动物普遍存在学习，动物的学习仅为了生存，人的学习不仅为了生存，还有发展的需要，不仅适应环境，还改造环境，使之与人更加和谐。
二、学习的作用
（一）学习是有机体和环境取得平衡的条件
（二）学习可以影响机体的成熟
学习的发生需要一定的生理基础，同时还可以影响或促进生理成熟。
（三）学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体的心理发展
三、学习的分类
（一）按照学习主体分类，可分为动物学习和人类学习
1.人类学习的特点：
a.社会性：
间接经验；
b.以语言为中介：
使人类传递间接经验有了可能性；
c.积极主动性：
改造世界、动机更丰富
2.人类学习中的学生学习的特点：
①一个活的间接经验的过程
②一个有计划有目的有组织的过程
③强制性
（二）按学习结果分类
1.言语信息（如知道什么是三角形）
符号的记忆；事实知识；有组织的整体知识。
2.智慧技能（会运用信息做事情）
（1）辨别：
区分事物差异的能力。
（能辨别三角形和非三角形）
（2）具体概念：
识别同类具体事物的能力。
（能把几个不同的三角形从一堆图形中挑出来，归为一类）
（3）定义性概念：
识别同类抽象事物分类的能力。
（π=c/d即圆周率（π）是圆的周长与其直径之比，据此识别不同的圆的圆周率是相同的。
）
（4）规则：
当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。
（利用公式c=2πr求周长）
（5）高级规则：
由若干简单规则组合而成的新规则。
（a+b）（a－b）=a2－b2
3.认知策略（运用好的方法指导自己的学习，提高效率，或者，运用认知规则提高认知效率）（如阅读中可采用SQ3R方法）
4.动作技能（身体做动作的能力）
——由练习获得，按照一定规则，协调自身运动的能力，包括运动规则和肌肉协调能力。
5.态度（通过习得获得的对人、对事、对物、对己的反应倾向）（如对小白兔和大灰狼的态度）（对学习马列和体育课的态度）
前四种属于能力范畴，第五种即态度，属于情感领域。
第三节学习理论的发展
一、研究的问题
1.学习的实质——学习的结果到底产生了什么
2.学习的过程——理解、记忆、加工
3.学习的规律、条件：
主要关于记忆
二、发展状况
（一）冯特
1.还原论
认为现实生活中的每一种现象都可看成是更低级、更基本的现象的集合体或组成物，因而可以用低级运动形式的规律代替高级运动形式的规律。
2.内省法
又称自我观察法，要求被试把自己的心理活动报告出来，然后通过分析报告资料得出结论。
（二）行为主义
1.华生：
否定内省法，主张客观观察/S---R研究人的行为，反对研究意识
2.托尔曼：
S—O（中介因素）—R
（三）格式塔学派：
整体论，反对冯特的还原论
（四）认知学派：
1.信息加工论；2.认知结构论
（五）人本主义：
强调人的价值、潜能、需要
（六）建构主义：
皮亚杰、维果斯基
第五章行为主义的学习理论
特点
1.理论渊源→英国联想主义
2.受经验论影响→经验乃环境给予的，重视环境和经验。
3.受客观实证主义影响→强调对外显行为的观察
4.动力→学习带来的结果是快乐还是痛苦
5.应用领域→教学设计、个人行为矫治
第一节经典条件反射实验
一、巴甫洛夫
1.经典条件反射实验
经典条件反射（又称巴甫洛夫条件反射）,是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。
经典条件反射最著名的例子是巴甫洛夫的狗的唾液条件反射。
该实验俱可简化为三部分：
非条件前提：
非条件刺激→非条件反应
非条件插入：
非条件刺激+中性刺激→非条件反应
条件效果：
条件刺激（=中性刺激）→条件反应（=非条件反应）
2.两个信号系统理论
以客观存在的具体事物的理化性质（如灯光、铃声、事物形状等）发挥刺激作用的称为第一信号，对第一信号发生反应的大脑皮层功能系统称为第一信号系统，为人类和动物所共有。
如上述给狗建立铃声的食物条件反射，在人类同样可以形成。
以语言和文字（即词的含义）这类抽象信号来发挥刺激作用的称为第二信号，对第二信号发生反应的大脑皮层功能系统称为第二信号系统，为人类所特有。
二、华生
华生，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。
他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。
除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结（即S-R联结）而形成。
第二节联结主义学习理论
一、行为决定于环境中的刺激/在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
二、桑代克的联结-试误说
桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。
箱内有某种开门的设施：
一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。
猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。
第二次.第三次……猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。
因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。
桑代克认为，学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：
1.准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
2.练习律：
指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。
3.效果律：
如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
得出：
奖励是影响学习的主要因素。
第三节操作性条件作用理论
一、经典实验
斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。
箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。
由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。
斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。
二、操作性条件作用学说
斯金纳认为人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。
三、强化理论
（一）正强化和负强化
斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化；另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。
当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。
惩罚与消极强化不同。
消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
普雷马克原理——用高频的活动作为低频活动的强化物。
（二）强化程式
强化程式——指反应受到强化的时机和频次。
分为连续强化程式和间隔强化程式
下面是一些强化程式原则：
１．教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。
在行为主义学习理论中有一条重要的原理就是，后果紧跟行为比后果延缓要有效得多。
即时反馈有两个作用：
首先是使行为和后果之间的联系更为明确，其次它增加了反馈的信息价值。
２．在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。
３．强化要保证做到朝正确方向促进或引导。
不要坚持一开始就做到完美。
不要强化不希望的行为。
四、行为的学习
（一）新行为的塑造
塑造——通过小步反馈帮助学生达到目标。
1.连锁塑造
将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都予以强化。
2.逆向连锁塑造
以作文为例：
①提供一段没有总括局的段落，要求学生补充，使之完整
②提供一段不完整的文字，要求学生加上一个佐证材料和总括性句子
③只提供一个主题句，要求学生写出几个佐证材料和总括句
（二）行为的消退与维持
消退——消除强化从而消除或降低某一个行为。
维持——行为的延续。
（三）行为的分化与泛化
分化——知觉刺激的差异并对这些差异做出反应。
泛化——将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务之中。
（四）程序教学与行为矫正
程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。
他把一门课程学习的总目标分为几个单元，再把每个单元分为许多小步子。
学生在学完每一步骤的课程之后，就会马上知道自己的学习结果，既能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个个单元。
行为矫正：
通过强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不良行为，即通过不予强化来减少某类行为的发生。
孩子的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。
第四节社会学习论
——班杜拉
一、极端行为主义学习论的弊端
1.学习不仅包括行为习惯的习得，还包括态度、知识、技能以及道德的而极端行为主义仅仅将学习固定在行为习惯的习得上面，从而忽视了学习的复杂性。
2.如果学习仅仅只靠强化和直接经验，那么学习效果是非常有限的。
3.认为学习是在环境控制下自然产生的，否定了人的主观意志。
二、主要观点
1.三元交互作用论——环境、个体、行为相互联系，彼此影响
2.学习的产生非系于强化，而是环境给个体提供信息，个体根据对信息的理解作出相应反应。
3.学习源自观察模仿
人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。
模仿是一个整体观察、整体学习的过程，而不是切割成多个S—R联结，再将其组合起来。
4.模仿的形式
直接模仿——见到某种情境就加以模仿
综合模仿——综合多种情境的所见所闻，运用到新情境中
象征模仿——模仿的非具体行为，而是性格或行为代表的意义
抽象模仿——模仿的非具体行为，而是抽象的原则
5.模仿不是机械地反映，而是具有自主性。
个体在行为之前有自己的解释、判断。
6.儿童的模仿对象
心目中重要的人；同性别的人；获得荣誉的人；优秀的人；高社会层次的人；同一群体的人。
7.观察学习过程
（1）注意阶段：
观察学习的起始环节，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果；
（2）保持阶段：
在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。
要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。
通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中；
（3）动作再现阶段：
把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。
这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作；
（4）动机阶段
动机阶段包括外部强化.替代强化和自我强化。
如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。
这是一种外部强化。
其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。
自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。
三、自律行为的培养
（一）自律
1.含义：
根据自己的价值标准评价自己的行为，从而规范自己，做应该做的，不做不该做的事。
2.三要素
价值标准：
调节人行为的重要因素
评判：
要有自我意识，会与价值标准进行比较
规范：
外在行为表现
（二）自律行为养成
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