第一讲 教育社会学导论.docx
《第一讲 教育社会学导论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第一讲 教育社会学导论.docx（100页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
第一讲教育社会学导论
第一讲教育社会学导论
任何一门独立学科在科学体系中都占有特定位置。
这一位置主要因三方面因素而异，即研究对象、学科性质、研究范式、学科研究的历史，因此在对教育社会学进行界定之前，首先要说明这四个方面的问题。
一、教育社会学的研究对象
（一）理论界中关于教育社会学研究对象的认识
1.社会化过程说
2.相互关系说
这类观点将教育社会学的研究对象规定为教育与社会之间的相互关系。
但由于不同的学者关注的“教育”的层面不同，因而便存在着几种有区别的“相互关系说”。
①“教育制度与社会相互关系说”
②“教育活动（过程）与社会相互关系说”
③“教育与社会相互关系说”
3．特殊社会现象说
研究作为一种特殊社会现象的教育
（二）教育社会学研究对象的界定
1.教育社会学是以教育领域中的社会现象或社会问题为研究对象的（防止泛化和窄化的倾向，课程—作为教育活动要素的课程；作为心理发展材料的课程；作为社会控制中介的课程）。
2.关于教育社会学研究对象的分类：
①以社会学范畴为基干的分类
社会学理论中有一些基本范畴，这些基本范畴同样适用于作为社会子系统中的相应的基本范畴，而这些基本范畴便成为教育社会学的具体研究对象。
（如日本一清水义弘提出教育体系社会学、教育管理社会学、教育过程社会学、教育变迁社会学）
②以教育领域为基干的分类
以教育领域本身为基干，则教育社会学可分为学校教育社会学、家庭教育社会学和社会教育社会学。
③以教育的社会性为基干的分类
教育具有明显的社会性，这种社会性体现在三个方面，即受制于社会，形成自身“小社会”、作用于社会，而这三大方面即可形成教育社会学研究的三大领域。
（三）20世纪80年代英、美教育社会学研究的主题
1.教育社会学的发展
2.理论基础
3.社会化与教育
4.社会结构与教育
5.社会阶层化与教育
6.社会问题与教育
7.社区与学校
8.教育组织社会学
9.教育知识社会学
10.教学社会学
11.社会变迁与教育
（四）对教育社会学研究对象的界定
教育社会学主要是运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学与教育学的中介学科。
1.教育活动
2.学校组织
3.教育制度
二、教育社会学的学科性质
（一）关于教育社会学学科性质的争论
1.“规范的学科论”
这里的规范是一个广义的概念，泛指方向、原则、途径、方法、技术和措施。
规范学科论将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学科。
持这种观点的人大多为教育学专业出身。
2.“事实学科论”
这里的事实也是一个广义的概念，泛指客观存在的各种状况、实质、原因、机制、规律等、事实学科论，认为教育社会学是以解释教育中的社会事实为己任的一门学科，也就是说，教育社会学只负有认识与分析教育现象的使命，而不负有阐述教育实践规范的义务。
3.“事实与规范兼有学科论”
这种观点将教育社会学视为肩负揭示事实与阐述规范二任于一身的学科。
（二）教育社会学的学科特点
1.整体性
（1）社会对教育的影响
（2）教育对社会的影响
（3）学校是社会的缩影
（4）学校与社会结构的对应性
2.综合性
（1）研究内容的综合性
（2）研究视角的综合性
（3）研究方法的综合性
3.现实性
（1）开放性
（2）变化性
（3）本土性
4.实证性
（三）学科性质分析
1.教育社会学是教育学的基础学科；
2.教育学是社会学的特殊理论学科；
3.教育社会学是教育学与社会学的中介学科。
三、教育社会学的研究范式
（一）教育与生活常识
（二）教育社会学的基本假设
教育社会学研究教育行动和教育事实的基本假设源自社会学，具体包括三个方面：
1.教育系统中的个体行为不仅由特定的教育环境所塑造，而且还有其他的社会和社会环境所塑造；
2.社会环境发生了改变，个体行为也随之发生变化；
3.个体对学校生活的创造性适应
（三）教育社会学的解释方法
教育社会学主要运用社会学的原理和方法解释教育事实。
社会学家试图从社会现象中而不是从心理的或生理的现象中了解社会现象的原因，每一种社会背景都被视为社会力量相互作用的一个复杂的网络。
例：
迪尔凯姆的自杀的四种类型
利己式
利他式
宿命式
越轨式
描述
个人并不感到与广大的社会有关
个人将群体利益置于他或她个人生命之上
个人自杀的原因是感到无法控制他或她的生命
当社会缺乏秩序时，个人自杀
例证
贫民窟无业游民的自杀
老年的爱斯基摩人、日本神风敢死队飞行员的自杀
囚犯自杀
股票破产者的自杀
心理指标
沮丧与忧郁
责任感，羞耻感和负疚感
恐惧，听天由命
不安全，失望
四、教育社会学的产生和发展
教育社会学产生于20世纪初期，当时社会的发展为这门学科的产生提供了三个方面的条件：
1.科学技术的发展，使社会生产日趋社会化，由此带来了社会交往的日益频繁，使得学校必须打破与社会分离的状况，学校与社会的联系日益密切。
许多教育学家和社会学家逐渐将注意力集中在学校与社会的关系的探讨。
2.许多学校问题也是社会问题的反映，因此许多学者开始借助于社会学的理论来探讨教育问题。
3.自然科学和社会科学交互渗透，学科间出现了相互融合的趋势，一些学者开始在教育学和社会学的交叉领域探讨问题。
（一）早期经典代表人物
奥古斯特·孔德（1798—1857），被誉为社会学的创始人，他发展了实证哲学的思想，也就是他后来所称的社会学。
他认为社会学的目的在于探索社会的“不可更改的自然规律”。
赫伯特·斯宾塞（1820-1903），是英国的思想家，他将社会比作比作生物有机体，认为两者都是由简单向复杂形式进化，都受到适者生存规律的制约。
卡尔·马克思（1818—1883），他认为社会不是一个有秩序的体系，而是阶级冲突的结果。
马克思对于社会学的主要贡献是他强调经济因素与阶级冲突的重要性。
马克斯·韦伯（1864—1920），他特别对于社会的大的方面感兴趣，比如社会组织、社会制度。
他以研究科层制和资本主义而著称。
他还认为，社会学必须包括对“社会行动”的研究，即研究人们相互之间行为取向的方式（解悟心声—对他人心灵的“同情和理解”）
（二）教育社会学的产生
时间：
19世纪晚期到20世纪初期，社会学者和教育学者开始有意识地把教育同整个社会发展联系起来加以认识。
在这段时间内，学者们对于教育的性质、目的、作用、方法和内容等问题，从不同的层次给出了大量的社会学解释，而且其中有许多是比较系统的解释，正是由于有了这一萌动时期的积累过程，教育社会学的学科化，才能在比较坚实的理论基础上，得到比较顺利、比较迅速的实现。
这一时期主要代表人物是美国社会学家沃德，法国社会学家迪尔克姆，美国哲学家兼教育学家杜威.。
1.沃德的“社会导进论”
沃德关于教育的社会作用的理论形成较早。
1883年，沃德著《动态社会学》，在书中列专章论述了教育与社会进化的关系。
他相信，有目的的社会行动可以引导社会进步，而这种有目的的社会行动的形成，是以教育为根本途径的。
沃德在教育与社会之间所建立的逻辑关系是，“教育——知识——动态的意见——动态的行动——进步——幸福”这条环环相扣的链条。
这就是其有名的“社会导进论”。
沃德的理论对其以后的教育社会学研究影响很大，它不仅就此开了心理学派的先河而且直至20世纪40年代，仍是教育社会学理论界的思想源泉之一。
2.迪尔克姆的“结构功能主义思想”
1903年，迪尔克姆发表了“教育与社会”的论文，用社会学的概念明确地指出，教育的本质是使“青年一代有条不紊的社会化”。
因此，长期以来，迪尔克姆被誉为是教育社会学的奠基人。
他的教育社会学的理论集中体现在他的《道德教育》、《教育与社会学》等著作之中。
他的基本观点：
（1）教育是一种重要的社会制度，它与其他社会制度一样，具有维系社会生存的目标和功能。
教育制度的功能是社会生存不可缺少的一种力量。
（2）教育可以及早地养成儿童在共同生活中所必需的基本相似的品格，即“集体意识”，以保证社会协调发展。
（3）学校是最有利于儿童学习的社会机构，是社会发展的自然结果。
教育是社会发展进步的主要因素，社会越发达，对教育的需求越迫切，在迪尔克姆的这些教育思想的影响下，形成了教育社会学中的结构功能主义学派。
上述两位学者的观点已基本上确立了其研究的主线——教育活动过程同其他社会活动的关系。
这以时期较有影响的理论探讨和实际认识，也都是围绕这一主线展开的。
社会学当时所具有的研究方法和理论观点，也在一定程度上被认可并运用于实践。
但此时的研究尚缺乏一种明确的学科意识，致使这一阶段所形成理论观点之间，难以形成系统的联系，难以确立这些理论的独立地位。
（三）学科化时期
一门学科若要想在科学界取得稳定、独立的地位，必须具备意义定的客观条件。
这些条件包括：
其研究领域的专门化、制度化和研究人员的专业化、组织化两个方面。
就这一意义而言，教育社会学的学科化是在美国实现的，这一过程从20世纪初到40年代经历了数十年。
特点有如下几个方面：
1.学科地位正式确立
（1）正式成为大学的一门课程。
1903年，苏扎洛在哥伦比亚大学第一个开设了教育社会学课程，标志着这门学科已经取得了一定的学术地位。
（2）成立了全国性的学术组织。
1923年，美国教育社会学研究协会成立，开始协作研究各种教育社会问题，并出版年鉴。
到1926年，全国已有194所大学及学院开设了教育社会学课程，标志着这门学科已具有相当的研究力量。
（3）正式出版了专业杂志。
1928年，裴恩首创了教育社会学杂志，这不仅增进了研究者的相互交流，而且使教育社会学的知识得到了大力传播，标志着这门学科得到了社会的广泛的承认。
2.研究领域日益扩展
这一时期，美国与西欧一些国家出版了大量的教育社会学专著，研究的内容也十分广泛，但主要是教育问题。
布鲁科弗曾将这一时期教育社会学的研究领域归纳为7类：
（1）研究教育社会学作为促进社会进步的途径；
（20研究教育社会学作为决定教育目标的基础；
（3）研究社会学原理的教育运用；
（4）研究人类社会化过程；
（5）研究如何以社会学基础培训教育工作者；
（6）研究教育在社区或整个社会中的地位；
（7）研究学校内部以及学校和社区的相互作用。
这一阶段的教育社会学基本上是从改善社会这一目标出发，对教育进行考察分析，其理论并不严谨，也不系统。
3.使用规范性的研究方法
所谓规范（名词和动词）性的研究方法，是一种旨在为广大教师提供有关知识，规范实际政策与行动，而不重视理论体系和方法探讨的一种方法，因为这一时期在教育社会学领域最活跃的是教育学家。
他们所运用的规范性的研究方法所研究的主要是教育问题，所以这一阶段有被称为“规范教育社会学阶段”或“教育的社会学阶段（educationalsociology）”，也有人称之为“传统教育社会学阶段”。
（四）教育社会学的新发展
第二世界大战以后，教育的社会作用，在全世界范围内受到高度重视。
社会学本身在理论和研究方法方面也获得了长足的发展，加上第二次世界大战前后，教育社会学遭受了挫折的教训，因而形成了一种教育学者与社会学者共同致力于教育社会学研究的可喜局面。
1.新兴教育社会学（sociolgyofeducation）证验教育社会学
20世纪中期以来，教育社会学发展的一个新阶段一般是以美国教育社会学杂志的更名为标志：
创刊于1927年的《教育社会学杂志：
理论与实践研究》于1963年更名为《教育社会学》。
研究的特点常归纳5点：
（1）更多的社会学家参与教育研究，把教育社会作为社会学的一个重要领域，并致力于验证或构建社会学理论；
（2）突破了教育学的传统研究领域，致力于教育与社会结构等宏观研究，以及学校、班级的微观研究；
（3）社会学理论的渗透，如结构——功能论，冲突理论、象征互动论等；
（4）更注重周密的调查，并影响政府的决策；
（5）由以美国为中心的研究扩展到世界范围内的发展。
2.西方教育社会学主要理论流派
二次世界大战后，西方教育学迅速发展，出现了学派林立的局面。
教育社会学由于受到各种新社会学派的影响，也出现了许多新的理论流派
（1）和谐理论
和谐理论学派与50年代初产生于美国。
主要代表人物有美国的帕森斯、默顿、克拉克等人。
这一学派是运用社会学的结构功能注意理论来研究教育而形成的，故又称为功能主义学派。
结构功能主义认为，社会是有许多既相互协作，又彼此承担着不同社会化功能的部分组成的有机体，只有每个部分都能很好地发挥自己的功能，才能维持和促进整个社会的稳定与和谐。
教育的主要功能是（同质和异质）：
①帮助个体完成社会化，使每个社会成员都具有共同的价值观念，都能遵守共同的行为规范，以达到和谐；
②教育具有传播技术与选拔人才的功能，教育可以把人培养成相应的角色，并把其分配到社会结构的适当部位中去，以维持社会结构的稳定。
和谐理论学派的形成与发展推动了对教育功能的社会学研究。
促进了对教育与社会结构之间的关系的考察。
50年代曾居于教育学研究的支配地位。
和谐理论过于强调了教育与社会的和谐，忽视了二者之间的矛盾；过分强调了教育的积极功能，忽略了教育的消极功能，由此受到了冲突学派及其它许多教育社会学家的批评。
但是运用结构功能理论来研究教育问题，至今相当普遍。
（2）冲突学派
产生于60年代末期。
这一学派用冲突论的社会学观点来考察教育现象。
如果说和谐理论强调的是功能的整合、社会的稳定，那么冲突论强调的则是社会强制和社会变迁的普遍性。
冲突理论认为，社会不同身份集团之间总是存在着冲突，冲突必然引起斗争，斗争导致集团间地位升迁，变迁后取得优势的社会集团必然要强制处于劣势的集团与之合作，这种强制可以通过武力，也可以是宣传或教育。
冲突理论学派可分为新韦伯主义和新马克思主义两个分支学派。
①新韦伯主义
代表人物是柯林斯，他继承和发展了韦伯的社会冲突理论。
认为学校教育的作用在于传授社会支配基团的身份文化。
（所谓的身份文化是指包括价值观、审美观、谈吐方式、礼仪教养、行为方式等。
）而特定的身份集团是否重视知识技能教育则取决于知识技能本身是否成为该集团身份文化的重要组成部分。
学校发展的动力来自不同身份集团之间的斗争。
上层身份巩固地位，下层身份要提高地位，通过提高学历，为了摆脱受支配的地位，而努力提高学历，出现了争取高学历的竞争，在竞争中求平衡，求得问题的解决。
②新马克思主义
代表任务是鲍尔斯和金提斯。
他们试图以马克思观点来研究教育现象，其基本观点是：
学校是阶级冲突的产物，资本主义社会的教育是维护社会不平等的工具。
冲突学派重视研究社会冲突对教育的影响，提出了一些富有启发性的观点，对于深化人们认识资产阶级教育的实质，以及丰富教育社会学的理论，都具有较大的意义。
但是它在反对和谐理论的片面性的过程中，有陷入了新的片面性的过程，又陷入了新的片面性，这就是只强调教育同阶级结构的关系，忽略了教育同生产的关系，只重视教育的政治功能，而忽视了教育的经济功能。
（3）解释论学派
该学派于70年代初产生于英国，在德国、法国和美国都有一定的势力。
解释论学派批评和谐理论学派和冲突理论学派只注重教育社会学的宏观研究，强调要对学校内部的教育过程进行社会学分析。
使用解释社会学一词，是用来注重具体情况而不注重理论的一种研究。
他们强调要以现象社会学的观点，即坚持一定的价值取向，对教育现象进行主观解释，该学派有三个主要分支流派：
①以扬和贝恩斯坦为代表的现象学的知识社会学。
他们致力于研究教学过程中的知识分配。
语言编码与社会权利的关系。
主张教育社会学研究的主题是对知识的控制和管理。
M·扬认为，在教学中可分成不同层次的知识。
教育内容的选择、确定与组织的过程，其实是教育知识成层的过程。
不同的学生将接受和掌握不同层次的教育知识。
这样学校教育过程，实际上乃是教育知识的分配过程。
这种不同层次的教育知识，对于部分学生——来自高阶层地位的学生比较容易理解和接受。
（问卷调查）所以，学校教育过程中，存在着不平等的教育知识分配，是学生之间在学业成绩上出现分化的原因。
伯恩斯坦认为：
在人群中存在着两种基本语言编码，一种是精致的编码，它存在于上层阶级的语言之中；另一种是局限的编码，它主要存在于下层阶级的语言之中。
由于学校教育知识编码属于精密编码，这样学校教育知识与中上层阶级子女生活经验之间便有某种同质性，而与下层阶级子女的生活经验之间则存在着异质性，这将使不同阶级的子女在教育的可能上出现差异，从而导致学习成绩的差异。
②符号互动论
以凯迪为代表，主张采用实际观察法来研究学校与课堂情景中，师生通过不同的语言、表情、姿势等符号进行交往所产生的不同功能。
符号互动理论认为，学校或课堂是由表达一定的社会定义的各种符号所组成的符号环境，学校生活或课堂生活的过程，实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程。
在这种互动过程中，学生了解和解释周围的环境，从而发展了自我。
③民俗方法论
以加菲凯尔为代表，主张运用参与观察法来研究学校与班级中的师生互动过程。
他们认为日常环境的研究应得到重视，民俗学者应研究它是如何由风俗变为民俗的，民俗变为民德，民德又是如何发展成为社会制度的。
玛格丽特米德研究表明：
例，在非洲居住在湖泊地区的张布里族，女性掌握了生产劳动和消费的石泉，他们性情刚毅。
男性从事美术、工艺和祭祀，整日舞蹈、装饰和吹笛子求爱，以取悦女人。
母亲对孩子除哺乳和保护之外，则很少接触他们。
孩子从一岁起有父亲担负养育的职责。
女性在气质和性格方面的表现是攻击和支配的，有明显保护者的活泼和快活，男性对女性则表现出自卑感。
（琐碎的班级小事如何影响学生和教师的交往，进而影响学生的学业成绩—民主与权威）。
解释论学派的发展改变了以往教育社会学偏重宏观研究，忽视微观研究的局面，扭转了过去单纯从心理学角度探讨教育过程的状态，丰富了教育社会学的研究方法。
开拓了教育制定者的视野，使教育内容与教育过程的改革问题开始引起人们的重视。
但是解释论学派的缺陷也是非常明显的，这就是过于偏激的态度，批评教育社会学的宏观研究和理论研究。
（五）我国教育社会学的研究概况
20世纪20年代至40年代，中国部分学者受到杜威和迪尔克姆的教育社会学思想的影响，在一部分师范院校和综合大学的教育系开设了“教育社会学”这门课程。
也编写了一些教材。
如雷通群的《教育社会学》，陶孟和的《社会与教育》等。
有些学者不仅重视教育社会学的理论探讨，还非常注意在实践中加强教育同社会的联系。
如陶行知先生根据中国的实际，提出了“生活教育理论”，其基本观点是“社会即学校”、“生活即教育”、“教学做合一”，倡导包括乡村教育、工人教育、国难教育、战时教育、民主教育等在内的生活教育运动。
这些研究与探索，对改造我国的旧教育，推动教育为社会现实服务，起到了重要的先驱作用。
中华人民共和国成立之后，曾一度中止了教育社会学的研究与教育。
1982年，南京师范大学率先在教育系大学生中开课。
1983年北京师范大学，1986年华东师范大学开始招收硕士研究生。
1991年华东师范大学开始招收博士研究生。
中国教育社会学专业委员会于1989年4月在杭州成立，1991年召开首届学术年会。
除了引进介绍国外研究成果外，还注重学科本身建设和建立本国教育社会学，已出版了如下教材和参考书：
1.裴时英：
《教育社会学概论》；
2.桂万宏：
《教育社会学》
3.刘慧珍：
《教育社会学》
4.厉以贤：
《教育社会学导论》
5.张人杰：
《国外教育社会学文选》
6.董泽芳：
《教育社会学》
7.鲁洁：
《教育社会学》
8.张人杰：
《教育与社会》
9.金一鸣：
《教育社会学》
10.吴康宁：
《教育社会学》
11.傅松涛：
《教育社会新论》
12.谢维和：
《教育活动的社会学分析》
13.马和民：
新编教育社会学
五、教育社会学的应用
基础研究与应用研究
1.教育社会学与社会
教育社会学研究可分为两大类，基础研究与应用研究。
基础研究关注的是知识本身，它不考察与该知识相关联的使用与应用。
其中应用研究类型包括评估研究、社会实验、政策取向的社会调查、社会预测和社会监测与描述。
2.为什么学习教育社会学
教育社会学是值得学的，因为它可以向我们提供塑造我们生活的那些社会力量的信息。
如果我们从社会学视角研究社会，我们将会吃惊地看到，我们自己的生活也是多多少少可以预见的。
同时，我们也会发现，在寻找和实现社会目标时，教育社会学的知识给我们提供了更多的自由。
为就业做准备
日常生活中的决策
理解你自己
思考题
１．整个教育社会学的学科意识的建立对我们有什么意义和价值？
（其独特性，把一种教育现象看作社会现象对我们解决问题有何指导）
２．教育社会学的研究视角对我们研究问题有何帮助？
3.试述新兴教育社会学三大理论流派的主要代表人物、基本的理论观点及各自的局限性。
第二章教育社会学的研究过程
一、教育社会学的研究方法论
（一）教育社会学研究方法论的三个层次
方法论是指关于研究过程的哲学，涉及对研究过程中所使用的方法体系的整体理解。
方法指的是收集资料的研究技术或工具。
1.哲学方法论——思维方式
认识事物的共同规律，一般特性的哲学方法，其核心是思维方式。
马克思主义哲学、西方现代哲学。
2.学科方法论——范式
3.具体的方法论——定性研究和定量研究
（二）教育社会学的学科方法论
研究范式：
是指某一学科共同体所公认的一些不同的模型方法与解答方式、所使用的不同基本概念以及不同的理论解释。
1.实证研究范式和人文研究范式（依据方法划分的研究范式）
（1）实证范式
注重事实判断、反对价值分析；注重演绎性地得出结论，反对解释性地得出结论；强调定量分析、反对定性分析。
（2）人文研究范式
强调价值判断、反对事实判断；注重解释性地得出结论、反对演绎性地得出结论；强调定性分析、反对定量分析。
2.教育事实研究范式、教育定义研究范式、教育行为研究范式（依据研究角度划分的研究范式）
（1）教育事实—社会事实，教育结构、教育制度、教育功能
（2）教育定义研究：
研究者的主要任务是研究并理解行动者内心的态度。
（3）教育行为研究：
强调对学校成员的行为进行客观精确的分析，并以经验观察和调查为主要的研究方法。
3.功能范式、冲突范式、互动范式（依据理论或学派划分的研究范式）
（三）定性研究和定量研究
1. 定量研究：
用数字和量度来描述现象；
2. 定性研究：
用文字来描述现象，不用数字和量度。
定量研究与定性研究的主要差别
研究目的
研究者
研究程序
资料处理
获得理论
定量研究
确定结果（关系、影响、原因）
研究者不介入；事实与价值分离
标准程序；预先设计的研究方法。
统计方法。
以理论为基础开展研究（演绎法）。
定性研究
理解整个过程
观察—参与；事实与价值不能分离。
非标准程序；
多种研究方法并用。
描述方法。
理论是在研究过程中形成（归纳法）。
二、教育社会学研究过程
（一）教育社会学研究的三个意识
1.问题意识
2.学理意识
3.方法意识
（二）研究课题的形成
1.选择课题
（1）意义
理论意义
实践意义
（2）条件
资金、设备、时间、资料
（3）类型
①承续性课题
②再生性课题
③热门性课题
④创见性课题
⑤开拓性课题
（4）途径
①研究者自身的兴趣
②来自讨论或启发
③社会现实问题
④对原有理论的质疑
3. 课题的操作化
（1）变量的界定
①从变量引申出指示项：
教师的地位——政治、经济、文化、专业
②变量的测量
测量是教
升级会员 