北师大教育学考研必背知识精华版教育学原理之三.docx

北师大教育学考研必背知识精华版教育学原理之三.docx

《北师大教育学考研必背知识精华版教育学原理之三.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《北师大教育学考研必背知识精华版教育学原理之三.docx（16页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。

北师大教育学考研必背知识精华版教育学原理之三

北师大教育学考研必背知识精华版——教育学原理之三

七、课程

（一）课程与课程理论1.课程的概念：

①课程即教学科目；②课程即教学体会；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的进程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领会的、实行的和体会的五类课程；

凯程教育学2021年在北师大方面保录班7多金花全数录取,专业课押题全数命中,其中张海y同窗是来自某三本院校国经贸专业,,考取了北师大学校咨询状元,7名学员的体会视频均在凯程网站有展现,有志于考教育学的同窗,能够去查看,凯程的教育学由徐影团队负责教研,在集训营和远程进行全方面讲课指导,加上凯程教育学资源,教育学考研安假设泰山.专门提示的是考教育学的学生,99%都是跨专业考生,且难度没有那么大,因此想跨专业考研的同窗,教育学是首选.择校择专业就找凯程教师

2.课程与教学的关系：

①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上二者大同小异，课程和教学是目的和手腕的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每一个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在必然程度上还能够看做是内容和形式的关系；2.课程理论流派：

（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以把握学科的大体知识、大体规律和相应的技术为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永久主义（赫钦斯）；

（2）社会中心课程理论，又能够称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，以为应该把课程的重点放在今世社会的问题、社会的要紧功能、学生关切的社会现象，和社会改造和社会活动打算上；其核心观点在于课程不该该帮忙学生去适应社会，而是要成立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以普遍的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，要紧包括体会主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；

（二）课程类型1.学科课程与活动课程：

（1）学科课程，确实是依照教育目标和受教育者的进展水平，别离从各门科学当选择部份的内容，依照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；②依照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统教学；其优势在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于轻忽了儿童的爱好，压抑了儿童的主动性；

（2）活动课程，确实是从儿童的爱好和需要动身，以儿童的体会为基础，以各类不同形式的一系列活动组成的课程；其大体特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动取得直接体会；③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识取得不系统，大体技术训练比较缺乏；（3）二者的对照①在目的方面，前者重视的是教授人类长期实践积存下的知识体会的精华，而后者重视的是通过学习者的取得包括直接体会和直接感知的新信息在内的教育性体会；②在编制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各类有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师教学为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评判方面，前者重视终结性评判，后者重视进程性评判；2.综合课程与分科课程：

①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容组成课程的做法，依照必然的目的，从相邻相近的几门科学当选取内容并将这些内容彼此融合组成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生能够把某一学科的知识运用到其他学科，不同窗科的相关知识就能够够相互强化，学习成效就会取得增强，学生更能充分地明白得和把握各门学科的要领、原理和方式之间的异同，在必然程度上能够体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，增进其他知识技术的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3.必修课程与选修课程：

必需课程是依照学生进展和社会进展的需要编定的每一个学生都必需学习的课程；选修课程是依照学生的爱好、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制1.泰勒原理：

泰勒提出的四大课程大体问题，即①学校应尽力达到什么目标②提供哪些的教育体会才能实现这一目标？

③如何有效地组织这些教育体会？

④如何确信这些教育目标是不是达到？

能够讲抬了的课程编制进程简化为确信课程目标→选择学习体会→组织学习体会→评判学习结果；对教育目标的选择必需考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理进展逻辑三方面；2.课程打算、课程标准与教材：

①课程打算，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，表现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的大体纲领和要紧依据；包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分派、学年编制和学周安排等；②课程标准，是课程打算中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度和有关教学法的大体要求；③教科书，是课程标准的具体化；3.课程目标：

（1）概念。

课程目标是课程本身要实现的具体目标和用意，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确信教学方式和教学目标的基础，是指导整个课程编制进程最为关键的准那么；

（2）课程目标的来源有学生的心理进展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培育目标和社会的需要四方面；（3）课程目标与培育目标、教学目标的关系是培育目标>课程目标>培育目标；（4）布鲁姆教育目标分类学。

1956年，美国闻名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。

他提出把教育目标分为认知、情感和动作技术三个目标领域，并依照由低到高、由简到繁的顺序把每一个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评判）②情感领域（同意、反映、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技术领域（知觉、定向、有指导的反映、机械动作、复杂的外显反映、适应、创新）；4.课程的范围与结构：

课程结构可分为课程打算、课程标准和教科书；课程的范围可分为

（1）国家课程、地址课程与校本课程

（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程；5.课程实施：

课程实施是指把课程打算付诸实施的进程，它是达到预期的课程目标的大体途径；课程实施的取向指对课程实施进程本质的不同熟悉和支配这些熟悉的相应的课程价值观；

（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、彼此适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；

（2）阻碍课程实施的因素：

①课程变革的特点（如评判体系的改革）②学校的特点（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特点与价值取向等）③政府机构的力量和社区的支持；6.课程评判：

（1）课程评判及其意义。

一样以为课程评判既包括学生的学业评判，又包括课程本身的评判；

（2）课程评判的功能有导向、鼓励、诊断、调剂四方面；（3）课程评判的要紧范围①诊断性评判、形成性评判和总结性评判（布卢姆提出）。

诊断性评判是在课程编制或课程实施之前进行的评判，目的是考察课程开发和实施的预备状况，从而使课程打算及实施具有针对性和可行性；形成性评判也称“进程评判”，是在课程编制或课程实施尚处于进展和完善时期时所进行的评判，其要紧目的在于改良课程与教学的成效，在于搜集课程编制或实施进程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评判也称“结果评判”，是在课程编制和课程实施完成以后所进行的评判，它与形成性评判相对应，要紧目的在于搜集资料和信息，整体判定，从而决定推行或修订完善课程打算；②内部评判与外部评判。

主若是依照评判的主体来划分的，内部评判也称内部人员评判，外部评判也称外部人员评判；③目标本位评判与目标游离评判。

目标本位评判是以课程或教学打算的预定目标为依据而进行的评判，；目标游离评判要求离开预定目标，以课程打算或活动的全数实际结果为评判对象，尽可能全面客观地展现这些结果；④决策性评判、研究性评判、工作性评判（四）课程改革的阻碍因素——政治因素与课程变革：

较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制进程；2.经济因素与课程变革：

①经济领域劳动力素养提高的要求制约课程目标；②经济的地域性不同制约者课程变革；③市场经济对课程变革的阻碍体此刻课程价值取向的转变、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；  3.文化因素与课程变革：

①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，表现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。

学校课程要表现文化间不同，将文化与少数族文化结合起来； 

  4.科技革新与课程变革：

①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新阻碍着课程变革的速度； 

  ①学生身心进展的特性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课程变革着眼点：

最近进展区。

着眼于最近进展区去选择教学内容；   （五）20世纪60年代以来国外的要紧课程改革   1.美国：

（1）20世纪60年代的改革。

主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，进展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；②学科的大体结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采纳螺旋式结构；④提倡利用发觉法； 

（2）80年代以来的改革。

要紧集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和运算机科学）；1994年《2000年目标：

美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术；   2.英国：

（1）《1988年教育改革法》。

要紧内容①实施全国统一课程，确信在 5-16岁的义务教育时期开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②成立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育时期，学生要参加四次（7、1一、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，又包括考试、平常档案和成绩记录； 

（2）90年代的改革。

要紧强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性的选择，简化评判方式等； 

  （3）面向21世纪的教育改革。

布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，要紧改革趋势在于①进一步增强和完善国家对课程的宏观调控；②重视价值观教育和学生精神、道德的进展；③增强社会公民的教育和培育；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤提高学生的信息素养和交流技术能力；3、日本：

1998年12月文部省公布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①培育具有丰硕人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；②培育学生独立独立学习和独立试探的能力；③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的把握基础的、大体的知识，增强个性进展；④发挥各学校的创意，推动特色教育、特色学校的教育；   （六）当前我国基础教育课程改革   1.改革的背景：

1）国内背景；

（2）国际背景①各国基础教育课程改革都超级重视调整培育目标，尽力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济进展所必需的全面素养，强调学生的全面进展而非学业成绩；②关注人材培育模式的转变和调整，精选适合学生进展和时期需要的课程内容，关注学生体会，反映社会、科技的最新进展，知足学生的多样化需求；③关注人材培育模式的转变，培育具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的以后人材；④重视评判改革，评判方式进一步多样化，注重发挥评判在增进学生潜能、个性、制造性等方面的作用；2.目标：

（1）整体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，酷爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；慢慢形成正确的世界观、人一辈子观、价值观；具有社会责任感，尽力为人民效劳；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养和环境意识；具有适应终身学习的基础知识、大体技术和方式；具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美乐趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”；

（2）具体目标①改变课程过于注重知识教授的偏向，强调形成踊跃主动的学习态度，使取得基础知识与大体技术的进程同时成为学会学习和形成正确价值观的进程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过量和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地域和学生进展的需求，表现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，增强课程内容和学生生活和现代社会和科技进展的联系，关注学生的学习爱好和体会，精选终身学习必备的基础知识和技术；④改变课程实施过于强调同意学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生主动参与、乐于探讨、勤于动手，培育学生搜集和处置消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力和交流与合作的能力；⑤改变课程评判过度强调甄别与选拔的功能，发挥评判增进学生进展、教师提高和改良教学实践的功能；⑥改变课程治理过于集中的状况，实行国家、地址、学校三级课程治理，增强课程对地址、学校及学生的适应性；3.内容：

2001年6月，教育部公布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：

①明确区分义务教育与非义务教育，成立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的进展，科学制定课程标准；③增强新时期学生思想道德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培育为重点，成立新的教学方式，增进学习方式的变革；⑤成立增进学生进展、教师提高的评判体系；⑥制定国家、地址、学校三级课程治理政策，提高课程的适应性，知足不同地址、学校和学生的需要；八、教学

（一）教学概述1.教学的概念：

教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动进程，通过教学，学生在教师有目的有打算的引导之下，学习系统的科学文化知识和技术，进展智力、体力，陶冶道德，养成全面进展的个性；2.教学与教育、智育、上课的区别与联系：

①教学与教育是部份与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个大体途径；②智育主若是进展学生的智力，向学生教授系统的科学文化知识，主若是通过教学来完成的；③教学与上课之间的关系是整体与部份之间的关系；3.教学的要紧作用与任务：

（1）教学的要紧作用是①教学是周密组织起来的教授系统知识、增进学生进展的最有效途的形式；②教学是进行全面进展教育、实现培育目标的大体途径；

（2）教学的要紧任务是①引导学生把握科学文化基础知识和大体技术；②进展学生的智力、体力和制造才能；③培育学生的社会主义道德和审美乐趣，奠定学生的科学世界观基础；

（二）教学理论及其要紧流派1.教学理论概述：

教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或说明，它关注的是一样的、规律性的知识，旨在指导教学的实践；2.教学理论与学习理论、课程论的关系：

学习理论是教育心理学的分支学科，它要紧描述的是人或动物学习的性质、进程和阻碍学习的因素，课程理论要紧研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论要紧研究如何增进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的；3.教学理论形成和进展的脉络：

（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最先系统论述教学理论的专著；在西方，最先利用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《一般教育学》中提出了闻名的形式时期理论，即明了、联想、系统和方式；

（2）教学理论进展的脉络。

后来赫尔巴特的理论体系为其门生席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四时期改造成五时期，即预备、提示、联想、系统与方式，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其进展取向有哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；4.行为主义（斯金纳的程序教学理论）：

（1）关于教学目标。

以为教学的目的确实是提供特定的刺激，以便引发学生特定的反映，因此教学目标越具体越精准越好，突出预期行为结果的教学目标；

（2）关于教学进程。

包括①具体说明最终的行为表现，确信目标行为；②评判行为，观看并记录行为发生的频率；③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；⑤评判方案，测量想取得的行为结果；（3）关于教学方式，程序教学法，原那么是自定步伐、小步子、踊跃反映和及时反馈；5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：

（1）关于教学目标，以为教学的要紧目标确实是进展学生的智力；

（2）关于教学进程，包括四个原那么，即动机原那么、结构原那么、程序原那么和强化原那么；（3）关于教学方式，发觉法；6.人本主义教学理论：

（1）关于教学目标，培育转变开放的、灵活的和适应性强的人，学会如何学习而且因此能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的制造能力和应变能力的形成；

（2）关于教学进程，包括五个时期：

确信帮忙的情景→探讨问题→形成见地→打算和选择→整合；强调教学进程中教师作为增进者、效劳者、帮忙者的角色，而不是作为指导者角色；（3）关于教学方式：

意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评判；（4）关于师生关系，以为教师作为“增进者”应具有真诚、同意、明白得的态度品质；（三）教学进程1.关于教学进程本质的要紧观点：

①是一个教师教、学生学的一起的双边活动，是教学相长的进程；②是一种特殊的熟悉活动进程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；③是一个增进学生身心全面进展的进程；④教学永久具有教育性；2.教学进程中应处置好的几种关系：

（1）间接体会与直接体会的关系①学生熟悉的要紧任务是学习间接体会；②学习间接体会必需以学生个人的直接体会为基础；

（2）把握知识与培育思想道德的关系①学生思想道德的提高以知识为基础；②引导学生对所学知识产生踊跃的态度才能使他们的思想取得提高；③学生思想的提高又推动他们踊跃地学习知识；（3）把握知识与提高能力的关系①能力的提高依托于知识的把握，知识的把握又依托于能力的进展；②引导学生自觉地把握知识和运用知识才能有效地进展他们的能力；（4）智力因素与非智力因素的关系①非智力活动依托于智力活动，并踊跃作用于智力活动；②按教学要求需要调剂学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；（5）教师主导作用与学生主体作用的关系①发挥教师的主导作用是学校有效学习和进展的必要条件；②调动学生学习主动性是有效教学的重要因素；（四）教学模式1.概念：

教学模式是反映特定教学理论并未达到必然教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动结构；2.特点：

①简略性②针对性③操作性④进展性⑤稳固性；3.教学模式的结构：

通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评判五个因素；4.程序教学模式（与行为矫正有关）：

代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别不同，由于采纳小步子的方式，复杂的课题能够化难为易；它的缺点在于，尽管学生学习的结果，不能判定学生明白得的深浅和是不是进行制造性思维，不适合用于技术训练和艺术学科，缺少师生间，同窗间的人际交往；5.发觉教学模式：

提倡者是布鲁纳，这种教学模式的目标是要使学生把握探讨性思维的方式，它要求学生通过发觉（严格地说是再发觉）的步骤去进行学习；发觉教学的进程可分为①创设问题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教学进程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习踊跃性；对教学情境的设置要符合儿童的认知进展特点；教学方式主若是启发式；因此该教学模式强调学习进程，注重直觉思维，强调内在动机和信息提取；其优势在于有利于学生主动学习养成自主学习的适应，能够增进成心义同意学习，有助于所学知识的维持经历，实现知识迁移和运用，挖掘学生的聪慧潜能；6.把握学习教学模式：

布卢姆创建；把握学习教学模式是围绕单元展开的，其大体的程序为定向、单元把握、形成性考试、终结性考试；其实施步骤可分为①预备时期，包括把握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与预备，和与此相一致的完备的教学打算，反馈/矫正程序和“非把握者”的学习方案；②学习方式指导时期，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方式的指导③实施时期，单元教学终止后进行单元形成性考试，在学期终止时对全班同窗进行终结性考试评判；7.暗示教学模式：

代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在同意暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时取得利用；使学生的无心识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无心识心理活动，有利于激发一个人的超强经历力；其实施原那么要紧有①愉快而不紧张的原那么；②成心识和无心识统一的原那么；③暗示手腕彼此作用的原那么；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手腕、方式，诱发学生学习需要和爱好，使大脑两半球和谐活动，成心识和无心识心理活动相结合，形成学习的最正确心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学成效；8.非指导性教学模式：

代表人物是罗杰斯；主张在教学进程中教师起一个增进者的作用，教师通过与学生成立融洽的个人关系以增进学生的成长，强调教学进程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个时期，即确信帮忙的情景→探讨问题→形成见地→打算和选择→整合；强调教学进程中教师作为增进者、效劳者、帮忙者的角色，而不是作为指导者角色；9.今世我国要紧教学模式：

（1）传递—同意式。

源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人从头改造传入我国；

（2）自学—辅导式。

又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国教育理论界依照培育学生独立试探能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；（3）引导—发觉式。

以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培育的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；（4）情境—陶冶式。

使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无心识心理活动和情感，增强成心识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；（5）示范—仿照模式。

通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而取得知识技术的一种教学模式；（6）概念取得式。

使学习者通过体验所学概念原理的形成来进展学生的归纳、推理等思维能力，把握探讨思维的方式，要紧反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与从头组织；（7）把握学习模式，基于布卢姆“任何教师事实上都能帮忙他的所有学生取得优良成绩”这一信念而提出来的，它的中心任务不是操纵学生而是操纵学习，关键是让学生明确学习目标；（五）教学原那么1.概念：

教学原那么是有效进行教学必需遵循的大体要求，它是人们在长期的教学实践中对教学体会的总结和归纳，反映了学生身心进展特点和教学进程的规律性，表现了教学目的的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学进程的方方面面和始终；2.确立依据：

社会的依据、人的依据、教学自身的依据；3.中小学教学的大体原那么：

（1）科学性与思想性相统一的原那么，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义道德和正确人一辈子观、科学世界观教育。

这是培育德智体全面进展的人的要求，是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，表现了我国教学的全然方向。

同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；

（2）理论联系实际原那么，是指教学要以学