第五章知识的建构.docx
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第五章知识的建构
第五章知识的建构
一、名词解释
1．知识2．概念形成3．概念同化4．陈述性知识5．程序性知识6．命题和命题网络7．知识的表征8．产生式和产生式系统9．变式10．一般迁移和特殊迁移11．图式12．知识的理解13．知识的应用14．知识的迁移
二、填空题
1．心理学家一般认为，陈述性知识主要以____或____表征。
2．按迁移的层次来划分，可把迁移分为____和____。
3．概念可以通过两种途径习得：
____和____。
4．按照桑代克的迁移理论，先后两项学习之间产生迁移的原因是____。
5．按迁移的性质，可把迁移分为____、____和____。
6．短时记忆中的信息可用____表征，也可用____表征。
7．根据一般与特殊维度，可以将程序性知识分为____、____两类。
8．信息加工心理学家大多同意把广义的知识分为两类：
____和____。
9．按迁移的方向来划分，迁移分为____和____。
10．程序性知识是以____来表征。
11．在教学条件下，学生对知识的理解一般要经历两个阶段：
____和____。
12．一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件：
____、____、____、________。
三、选择题
1．所谓具有广泛迁移价值的材料是指（ ）。
A．最新的内容
B．最形象、生动的内容
C．学科的基本概念与原理
D．事例或案例
2．认为顿悟情境中的关系是产生迁移的根本的迁移理论是（ ）。
A．关系转换说
B．概括说
C．共同元素说
D．定势说
3．经过人类复杂的认知操作活动形成的既有一定的信息意义又有一定的智能意义的命题，称为（）。
A．联结性陈述知识
B．联结性程序知识
C．运算性陈述知识
D．运算性程序知识
4．掌握概念的行为指标是（ ）。
A．能记住概念的定义
B．能理解同类事物的共同关键特征
C．能区分概念的正反例
D．ABC都对
5．有些中学生在学习抽象概念和规则时，仍需具体经验支持，从认知发展阶段理论来看这是因为（ ）。
A．他们尚未达到形式运算阶段
B．这些概念、规则太复杂
C．具体经验可以帮助他们加深印象
D．有利于他们进行发现式学习
6．“举一反三”所说的是（ ）。
A．纵向迁移
B．顺向迁移
C.特殊迁移
D.学会学习
四、判断题
1.在陈述性知识、基本技能和策略性知识学习中，都应注意概念和用概念构成的规律的教学。
2.根据形式训练说，电话接线员经过长期训练，记忆数字的能力会大大提高，但不能保证他们记忆外语词汇的能力也会相应提高。
3.在心理学中，传统上被称为技能的东西，在现代信息加工心理学中被称为程序性知识。
4.产生式理论中的C—A公式可以用行为主义的S—R公式来解释。
5.记忆中的前摄抑制与倒摄抑制不是学习中的迁移现象。
6.用心理学术语来说，“触类旁通”指的是概念与规则获得后在新情境中的运用，这也是学习迁移现象。
7.概念和规则既是陈述性知识的核心成分，也是程序性知识的核心成分。
8.在概念教学中，实物直观总是优于模像直观和语言直观。
9.在信息加工心理学中，程序性知识包括动作技能。
10.在概念教学后，如果学生能够精确陈述概念的科学定义，说明学生已掌握了所教的概念。
11.概念和规则都有变式例子，都可以设计变式练习。
12.一切有意义学习中都包含知识的迁移，在机械学习中没有迁移。
13.贾德的实验表明，虽然先后两个学习项目之间有共同的刺激与反应成分，但迁移不能自动发生。
14.一切有意义的学习都受原有认知结构的影响，因此在有意义学习中总有迁移现象存在。
15.原有知识和技能在新情境中的运用与学习的迁移是同质现象。
16.错误概念只存在于儿童头脑当中，成人当中出现错误概念的概率要比儿童低很多。
17.先前的学习会影响后继的学习，后继的学习不会干扰先前的学习。
五.简答题
1.怎样帮助学生有效掌握概念？
2.请用“如果/则”的形式写出1/3+1/的产生式。
3.简述现代认知心理学关于陈述性知识学习过程三阶段论的主要观点。
4．简述概念转变及其过程。
5．知识理解的类型和过程。
六、论述题
1．论述影响知识理解的因素。
2．促进知识理解的策略有哪些？
3．论述概念转变的影响因素。
4．论述促进概念转变的策略。
参考答案
一、名词解释
1．知识：
在教育心理学的研究领域中，人们对“知识”的定义有狭义与广义之分。
狭义的知识，也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，比如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
所谓广义的知识，是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
它既不是客观世界的副本，也不由个体的遗传因素和主观意识所决定。
它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的种种技能、技巧和能力。
就其贮存形式而言，如果它贮存在个体身上，则为个人的知识；如果贮存在书籍等媒体中，则是人类的知识。
2．概念形成：
所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。
3．概念同化：
是指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。
4．陈述性知识：
是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、事件、态度等。
比如：
“大多数鸟儿都会飞”、“菱形的两条对角线互相垂直”、“小明不爱吃苹果”等。
陈述性知识是一种相对静态的知识。
5．程序性知识：
程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。
或者说是关于“如何做”的知识。
它包括一系列具体操作程序，如书写汉字的笔画顺序，计算四边形面积的方法步骤，口述文章主要内容的方法等等，均是程序性知识的表现，我们常说的技能、技巧、技艺，就是经过反复练习能达到自动化的程度的程序性知识。
6．命题和命题网络：
陈述性知识以命题和命题网络来表征。
命题是知识的基本单元，一个命题相当于一个观念。
命题常以句子为外部表现形式。
所有的命题都包括两种成分：
论题和关系。
论题是命题中的主体、客体、目标、工具、接受者，一般由句子的主语和宾语担当；关系是用来限定论题间的联系的，多由动词、形容词、副词、介词等担当。
两个或多个具有相同成分的命题构成命题网络。
7．知识的表征：
心理学上将知识在人脑中呈现和记载的方式统称为知识的表征。
关于同一事物的知识可能以多种方式表征，比如：
“狗”的表征可能是狗的表象，可能是狗的定义。
这些不同的表征形式所具有的共同信息被称为表征的内容，而这些表征的形式被称为编码。
同一知识在同一人脑里可能有好几种不同的编码，在不同人脑中的表征也可能不一样。
一般认为：
对同一知识作多种不同方式的编码有利于知识的学习。
8．产生式和产生式系统：
程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。
产生式的一般形式是“如果（IF）……那么（THEN）……”IF是条件项，表征执行某动作步骤的前提条件；THEN是动作项，表征符合条件项下所应执行的相应操作步骤。
例如，“如果上课铃响，就要回到座位上去”。
产生式系统由一系列的产生式所组成，产生式系统具有闭合性的特点，即由产生式系统决定的一系列行为均有特定的目标导引，从起点出发后直至目标达成才停止行为。
一个产生式系统就是由一个一个的产生式所组成的活动环节。
它们是形成各种技能的基础。
9．变式：
指提供学习的正例在外部、表面的形式上加以变化而其本质属性保持不变。
10．一般迁移和特殊迁移：
从迁移发生作用的范围考察，可以将迁移分为一般迁移和特殊迁移。
一般迁移是指两种学习在获得的一般原理、方法和态度方面的相互影响，也称为普遍迁移，即将原理、方法和态度等具体化，运用到具体的事例中去。
在学习中，一般迁移具有重要的意义，基本原理、方法和态度具有广泛的普适性，会影响众多表面特征不同，但结构特征相同的学习情境。
特殊迁移是指一种学习中习得的具体、特定经验直接影响另一种学习，又叫具体迁移。
如，学习跳板跳水与跳台跳水之间的相互影响。
11．图式：
我们所有的知识都可以通过知识网络互相联系起来，但有些总是没有被联系在一起使用的知识由于相隔很远，我们觉得它们好象毫无关联；另一些经常能在一起提取用来解决某一类问题或学习某一相关领域的新知识的陈述性知识和与之相关的程序性知识则不仅联系日益紧密，而且形成一个较大的知识单元，我们称之为图式。
图式中不仅包含命题的或概念的网络结构，也含有解决问题的方法步骤。
图式是围绕某个主题组织的，能够广泛地运用于适合这一主题的一类情境。
图式存在许多空位，允许一些具体的信息入补。
12．知识的理解：
是指了解传递知识的载体的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。
简而言之，理解就是“懂”。
从信息加工的角度而言，理解也就是使新学习的知识能在大脑中获得正确的表征，并合理地与已有的认知结构中的相关信息和内容发生联系。
13．知识的应用：
广义的知识的应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。
狭义的知识应用指在教学过程中，学生运用所领会的教材上的知识解决问题课题的过程。
这一过程又称知识的具体化。
知识的应用或具体化包括审题、联想、解析和类化四个彼此相互联系又相互独立的环节。
14．知识的迁移：
知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力．包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。
形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解和转换，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性c
二、填空题
1．命题命题网络
2．低层迁移高层迁移
3．概念形成概念同化
4．存在相同的元素
5．正迁移负迁移零迁移
6．命题产生式
7．智慧技能动作技能
8．陈述性知识程序性知识
9．顺向迁移逆向迁移
10．产生式
11．对学习内容的直观对学习内容的概括
12．对现有概念的不满新概念的可理解性新概念的合理性新概念的有效性
三、选择题
1．C2．A3．B4．D5．C6．B
四、判断题
1.×2.×3√4.×5√6.√7.×8.×9.√lO.×11.√
12.x13.√14.√15.×16.×17×
五、简答题
1．怎样帮助学生有效掌握概念？
答：
为了帮助学生有效掌握概念，在教学上要注意以下几点：
（1）用准确的语言明确揭示概念的本质特征。
概念的定义一般包括两个方面的信息：
新概念所属的上位概念（或类别）和新概念的定义特征。
界定准确的概念既能够促进学生形成正确的概念关系和概念体系，又有利于学生区别概念的关键特征与无关特征。
（2）突出关键特征，控制好无关特征的数量与强度。
这是促进概括化和分化学习的必要条件。
概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多、越明显，学习就越困难。
尽管突出有关特征、减少无关特征有利于理解新概念，但是如果在教学过程中总是只呈现有关特征，不呈现无关特征，会在面对无关特征较多的实际问题时不知所措，或者注意不到事物间的细微差异。
为了防止这种情况，一般在教学开始的时候，强调有关特征，弱化无关特征，以便学生能顺利把握概念的实质内容，而在以后的教学中，逐渐增加无关特征，指导学生对无关特征和有关特征做出辨别和区分，以提高学生对无关特征的免疫力，使获得的概念更精确。
（3）适当运用例证和比较。
概念的正例传递的信息有利于学生从例子中概括出共同特征，正例在无关特征方面的变化叫做变式。
提供变式可以促进学生对概念的理解。
教师在教学中列举的正例和反例应是充分的和典型的。
如果总是举正例，学生没有充分的分化学习，或者反例不典型、不充分，学生就容易忽视概念的某些必要条件。
在提供例证的同时要引导学生进行比较。
比较是指将概念的正例与反例匹配呈现，让学生进行辨别，通过比较，学生更加清楚概念的关键特征和无关特征，有利于概念的学习。
（4）在实践中运用概念。
运用概念于实际是概念具体化的过程，而概念的每一次具体化，都可能会遇到一些新的情境，发现自己在概念学习时存在的一些错误和不足，这都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就更完全、更深刻。
2．请用“如果／则”的形式写出1/3+1/2的产生式。
答：
如果两个分数相加，且分母不同，则求出两个分母的最小公倍数。
如果两个分数相加，且分母不同，且分母的最小公倍数已知，则将两个分数表示成以最小公倍数为分母的分数。
如果两个分数相加，且两个分数都已表示成分母相同的分数，则分母不变，将分子相加得到结果。
3．简述现代认知心理学关于陈述性知识学习过程三阶段论的主要观点。
答：
（1）陈述性知识的获得和贮存
陈述性知识的获得是指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来进行贮存的过程。
也是奥苏伯尔所说的新概念与认知结构中的有关观念相互作用，将新观念纳入到认知结构中去的过程。
这一过程的实现依赖于工作记忆对陈述性信息的处理方式。
一个命题被激活进入工作记忆中之后，可以激活命题网络中与它相关联的邻近命题进入工作记忆，这叫做激活的扩展。
处于激活状态的命题通过激活的扩展只能使少量相关命题与它同时处于工作记忆之中。
两个具有共同论题或关系的命题只有同时处于工作记忆中时，才能相互联系，通过其共同成分构成命题网络。
新要学习的陈述性知识以句子等形式被学习者感知，作为外部刺激进入工作记忆，激活长时记忆中与新命题关联的有关命题也同时进入工作记忆，通过共同的论题或关系与之形成命题网络，获得对新命题的理解。
新学会的命题保留在命题网络中的适当位置贮存起来。
这就是陈述性知识获得的基本过程。
（2）陈述性知识的巩固
陈述性知识获得并贮存在长时记忆中的命题网络中之后，如果长时间不再被激活和运用，则有可能被遗忘。
克服遗忘的基本途径是主动复习。
当知识获得时的外部刺激再次被选择性注意到时（如复习课文、反复听录音等），它能够激活该知识的命题表征，甚至与此有关的其它相关命题，并使它们之间的联系更为牢固。
另外，在对其它知识进行精加工时被激活，也能起到复习和巩固作用。
（3）陈述性知识的提取和建构
有些问题的回答和解答以及新知识的学习中可能需要运用到已有的陈述性知识，这就是陈述性知识的提取和建构问题。
陈述性知识的提取和建构都是通过激活的扩展来实现的。
当我们需要搜索相应的陈述性知识来回答某一问题和完成某一任务时，问题和任务首先转化为命题表征，进入工作记忆，将与该命题的节点有关的命题激活，并通过激活的扩展在长时记忆中找寻能够直接回答问题或完成任务的命题，如果该命题已经存在并被找到，则直接提取该命题出来回答问题即可，这就是陈述性知识的提取过程。
如果经过搜索发现原有命题网络中没有能直接回答问题的命题，则根据现有的知识建构一个合理的新命题来作为答案，这就陈述性知识的建构。
4．简述概念转变及其过程。
答：
（1）概念转变
概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
概念的变化有两种可能，一种可称为“丰富”，即新知识的纳入补充了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。
在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的。
另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与现有的信念、假定或有关理解之间存在着冲突，因而要对对立的理解做出调整。
概念转变针对的是后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解、解释做出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”或“信念转变”。
（2）概念转变的过程
概念转变的过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新、旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新、旧知识经验做出某种调整，以解决它们之间的冲突。
1引发认知冲突
认知冲突，就是人在原有经验和新经验之间出现对立性矛盾时，感受到的诱惑、紧张和不适的状态。
面对认知冲突，学习者需要对新信息或原有图式做调整，以解决冲突，这正是认知改造和发展的重要基础。
认知冲突可以做如下分类：
直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突；现实概念的冲突与潜在概念的冲突；针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突。
引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义，因为只有体验到认知冲突，个体才能感受到原有概念的不足，认识到替换或调整原有概念的必要性。
但是，只是引发了认知冲突还不足以使概念发生改变，这取决于学习者解决认知冲突的具体方式和途径。
2认知冲突的解决与概念转变
解决认知冲突有多种可能的途径和方式。
间接经验过程中认知冲突的处理主要有这几种：
A径直地或经过认真分析之后拒绝新概念；B通过机械记忆、概念更换或者概念获取可能的方式纳入新概念。
所谓直接经验过程中认知冲突的解决，就是学习者如何面对与原有观念相违背的实例。
“反例”的可能方式有：
A在反例出现时放弃原有的假设。
B对原假设作调整。
C把反例作为特例，不予考虑。
D为原假设加上适用的条件。
E修改有关定义，以改变对问题的理解。
F拒绝反例。
为了促进错误概念的转变，教师需要创设一定的情境，以引发学生的认知冲突。
这可以是通过实验、演示等让学生看到与原有理解相反的事实（反例），或者直接提出与学生原有理解相对立的新观念，从而引发认知冲突。
5.知识理解类型和过程
答：
（1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，奥苏伯尔将知识的理解分为符号学习、概念学习和命题学习。
1符号学习
符号学习也称代表性学习，是指学习单个符号或者一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
符号学习的主要内容是词汇学习，但是也包括非言语符号学习（图像、图表、图形、表情、姿势等）。
②概念学习
概念是指用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。
概念学习是指掌握概念的一般意义，实质上是掌握某一类事物的共同本质属性的过程。
学生主要通过两种形式学习概念。
这两种形式是概念形成和概念同化。
概念形成。
所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。
学前儿童已有的知识比较具体，认知结构简单，概念形成是他们获得概念的典型方式。
如学前儿童获得“灯”这个概念，就是多次看到不同种类的灯，通过归纳逐渐形成的。
概念形成是模式识别中典型的概括化的学习。
从学习方法上讲，概念的形成属于发现学习。
由于是通过日常经验的积累，从各个事例中获得的，往往受到感性经验的限制而发生错误或曲解。
将一些无关特征包含在概念本质特征中，而忽略了概念的关键特征的判断条件。
概念同化。
所谓概念的同化，是指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。
例如，学生学习“匀加速直线运动”这一概念，教师确认学生认知结构中原有的有关概念（变速直线运动）已经具备，直接告诉学生匀加速成直线运动的定义“匀加速直线运动是加速度恒定的变速直线运动”。
学生首先接受新概念（匀加速直线运动），并与原有概念（变速直线运动）联系起来，把新概念纳入到原有概念中；其次，必须将新概念“匀加速直线运动”与原有的有关概念（如匀速直线运动等）进行精加工，加以区别，精确分化；最后，还需要使一般直线运动、匀速直线运动、曲线运动、变速运动等有关概念得到组织、融合和系统化，贯通成一个有关运动形式的整体结构，便于记忆和运用。
奥苏伯尔认为，概念同化是学龄儿童获得概念的典型方式。
学前儿童通过生活实践，特别是家庭教育和学前教育，在认知结构中已经积累了许多通过概念形成而获得的初级概念，人学后接受系统的教学，增加了较多的抽象概念，认知结构逐渐复杂化，因此概念同化逐渐成为他们获得概念的主要形式。
不难发现，概念同化属于典型的接受学习。
③命题学习
命题学习是指获得由几个概念构成的命题意义的过程，实际上就是学习多个概念之间的关系。
命题主要由句子来代表，组成句子的词实际上都是代表这些联系的概念。
所以，学习命题的意义，首先必须了解组成命题的概念。
从中可以看出，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，是一种更复杂的学习形式。
（2）上位学习、下位学习和并列结合学习
根据新知识与原有知识结构的关系，奥苏伯尔将知识的理解分为上位学习、下位学习和并列结合学习。
①下位学习
下位学习，新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
下位关系有两种方式，一种是派生的下位，即新知识是已有知识的一个具体例证，可以直接从已有的上位知识中派生出来，比如，学习者已经知道“所有的圆的圆心到圆上各点距离相等”，再学习“某一特定的圆的两条半径等长”的定理时，就是这种情况；另一种下位关系是相关的下位关系：
新知识命题不能直接从已有的上位知识中派生出来，而是要对上位知识作某种特殊的扩展、修正或限制才能得出。
比如在学习了“三角形”之后又学习“直角三角形”就是对相关下位概念的有意义学习。
②上位学习
上位学习，新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或俞题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高，可以将一系列已有的相应概念或命题总括其下。
比如学生在学会了“铜能导电”、“铁能导电”等命题之后，再学习“金属都是能导电”的这一新命题时就是在进行上位学习。
学生在进行上位学习时，为了能更准确地理解新命题的意义，常常要在已有的有限的下位命题之外再补充一些例证。
③并列结合学习
并列结合学习，新命题与已有命题之间并不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。
学生学习过程中大量的命题之间都是只具有并列关系，比如遗传和环境之间的关系，三角形的高和平行四边形高之间的关系等等，它们虽然不能形成包含与被包含的关系，但它们之间仍存在着种种意义联系或某些共同的关键特征，可以根据这些并列组合的关系而使新命题与已有命题建立起意义联系，从而理解新命题的意义。
在并列结合学习中，由于学生只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都比较困难。
六、论述题
1．论述影响知识理解的因素。
答：
（1）学习材料的内容和形式
首先，学习材料的意义影响学习者的理解。
有意义的学习材料应该有逻辑地清晰表达某种观念意义，具有激活学习者相关知识经验的可能性。
那无意义的音节或乱码是难以导致理解活动的。
其次，学习材料内容的具体程度影响学习者的理解。
最后，学习材料表达形式的直观性影响学习者的理解。
（2）原来的知识经验背景
①知识经验背景的含义。
学习者的原有知识背景会影响新知识的理解，而这种知识背景有着丰富而广泛的含义，它包括来源不同的，以不同的表征方式存在的知识经验，是一个动态的、整合的认知结构。
②认知结构特征对知识理解的影响。
具体到与新知识直接相关的先前知识，奥苏伯尔具体分析了认知结构的不同特征对知识理解的影响。
第一，认知结构中有没有适当的，可以与新知识联系过的观念（可利用性）。
第二，原有的，起固定作用的观念的稳定性和清晰性。
第三，新学习材料与原有观念之间的可辨别性。
（3）主动理解的意识与方法
①主动理解的意识倾向
在现实的教学过程中，理解并不是随着这些新信息进入而轻易地实现的，它需要学习者主动生成知识经验间的联系。
如果
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