教师招聘《心理学》主观题思路整理.docx
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教师招聘《心理学》主观题思路整理
心理学主观题思路整理
一、注意规律在教学中的应用
（一）正确运用无意注意规律组织教学活动
1.尽量消除那些容易分散学生注意的无意注意因素。
2.充分引起学生对教学内容的兴趣，使学生在课上轻松地集中注意听讲。
（二）运用有意注意的规律组织教学，提高学习的自觉性
1.要经常进行学习目的性教育。
2.要合理组织教学活动，采取具体措施使学生保持有意注意。
3.要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。
（三）运用两种注意相互转换的规律组织教学，引导学生交替使用不同的注意形式，保持学习活动
在教学中如果人们过分要求学生以有意注意来进行学习，容易引起疲劳；反之，如果只让学生凭借无意注意学习，又不利于他们克服学习中的困难去完成学习任务。
所以无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意转换的规律组织教学。
（四）要根据注意的特点和规律培养学生的注意
1.要培养学生善于与注意的分散作斗争的能力。
2.要培养学生稳定而且广阔的兴趣。
3.要培养学生认真负责的工作习惯。
4.要使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。
总之，教学中出现的注意问题，情况很复杂，原因也是多样的，只要教师创造性地运用注意的规律，多调查研究学生的实际情况，不断总结经验教训，问题总是可以解决的。
二、观察力的培养
（1）引导学生明确观察的目的和内容，是良好观察力的重要条件。
（2）充分的准备、周密的计划，提出观察的具体方法。
（3）在实际观察中应该加强对学生的个别指导。
（4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记和作文。
（5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品质。
三、提高记忆能力的方法
1.明确记忆目的，增强学习的主动性。
有目的才会有动力，才会有责任感和主动性。
2.理解材料的意义，少用机械记忆。
研究表明，意义记忆的材料保持时间长，利用提取快，受干扰少。
3.对材料进行精细加工，促进深度理解。
即理解材料的意义，对材料进行分析，把它的观点、论据以及逻辑标示出来，然后概括并确切的叙述出来。
精加工的材料组织得好，提取的线索多，利用也更容易。
4.运用组块化策略，合理组织材料。
利用组块化就记得牢，有系统。
5.运用多重编码方式，提高加工质量。
对信息进行转换，使之适合于记忆储存，研究表明有语义编码又有形象编码的材料易记忆。
6.注重复习方法，防止知识遗忘。
防止遗忘的方法：
（1）及时复习，经常复习。
这是根据艾宾浩斯遗忘的规律来进行的复习。
（2）合理分配时间。
（3）做到分散复习与集中复习相结合。
（4）反复阅读与试图回忆相结合。
（5）复习方法要多样化。
（6）运用多种感官参与复习。
四、培养学生想象力的方法
1.要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
2.引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
3.引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
4.结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
5.引导学生进行积极的幻想。
五、健康情绪的培养
第一，要形成正当的、合理的需要；
第二，培养正确的人生观；
第三，锻炼身体；
第四，培养幽默感；
第五，培养消除不良情绪的能力。
六、良好意志品质的培养
1.培养学生行为的目的性，减少其行动的盲目性；
2.培养学生良好的行为习惯，从生活入手培养意志品质；
3.培养学生自我控制、自我调节的能力；
4.有意识地为学生创设困难情境，使学生在克服困难的过程中，锻炼各种意志品质
七、马斯洛的需求层次理论
（1）生理需要
这是人类维持自身生存的最基本要求，包括饥、渴、衣、住、性的方面的要求。
（2）安全需要
人身安全、健康保障、资源所有性、财产所有性、道德保障、工作职位保障、家庭安全、社会安定和国际和平。
（3）归属和爱的需要
也称为社交需要，包括被人爱与热爱他人、希望交友融洽、保持和谐的人际关系、被团体接纳的归属感等。
（4）尊重的需要
表现为自尊和受到别人尊重，具体表现为认可自己的实力和成就、自信、独立、渴望赏识与评价、重视威望和名誉等。
（5）自我实现的需要
所谓自我实现是指追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能和才能的心理需要，也是创造力和自我价值得到体现的需要。
需要的五个层次关系
（1）其中最低层次的需要是生理的需要，中间层有安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，最高层次的需要是自我实现的需要。
（2）五种需要的划分：
马斯洛把人的需要分为两种类型：
“匮乏性需要”和“成长性需要”。
所谓“匮乏性需要”，也叫缺失性需要，包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要，是指人在满足这些需要的时候，完全依赖于外界。
所谓“成长性需要”，包括自我实现的需要。
是指不回避挑战，甚至刻意追求挑战；不回避紧张状态，甚至刻意保持适度的紧张状态。
成长性需要被自我实现的趋向所激发。
马斯洛认为，五种需要像阶梯一样，按层次逐级递升，一般情况下，当某种低层次的需要得到满足之后，就会向高层次的需要发展。
但这种需求层次的等级也不是绝对的，有时人会在低级需要尚未得到满足之前，去寻求高级需要。
（3）同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。
任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。
各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。
八、加德纳多元智力理论
（1）提出：
美国心理学家加德纳提出。
（2）内容：
人的智力结构中存在着七种相对独立的智力：
①语言智力；②逻辑—数学智力；③视觉—空间智力；④音乐智力；⑤身体—动觉智力；⑥人际智力；⑦自知智力。
每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。
（3）作用：
加德纳多元智力理论也为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。
能力的培养
（一）转变教师的教学方法
教师要变“灌输式”的教为“启发式”的教，把学生的思维引活、引深，引导学生由表及里、由现象到本质地思考所学知识，而不是作为一个“知识容器”。
（二）转变学生的学习方式
在教学过程中，把学生的自主学习和教师有的放矢的辅导相结合，改变学生被动接受学习、死记硬背、机械训练的现状，引导学生主动参与，自主探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
（三）培养学生的创新精神和实践能力
在教育教学过程中，应突破传统学科教育片面强调线性思维的局限，引导学生质疑，培养学生的创造性思维。
此外，教师应注重开放性教学，有目的、有计划地组织社会实践活动，着力培养学生的实践能力，改变学生“高分低能”的不良现状。
（四）帮助学生建立完善的知识结构
掌握知识是发展能力的前提，教师必须帮助学生建立完善的知识体系。
（二）良好性格的培养
1.加强人生观、世界观和价值观教育；
2.及时强化学生的积极行为；
3.充分利用榜样人物的示范作用；
4.利用集体的教育力量；
5.依据性格倾向因材施教；
6.提高学生的自我教育能力。
九、气质类型
胆汁质：
直率热情、精力旺盛、表里如一、刚强、但暴躁易怒，脾气急，易感情用事、好冲动。
多血质：
活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性，见异思迁。
具有明显的外向倾向，粗枝大叶
粘液质：
安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），话少，适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差。
有些死板，缺乏生气
抑郁质：
行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。
教师对于多血质的学生，可以适当地给予较多的活动与任务，并使他们从中得到更多的教育，要求他们养成踏实（不轻率）、专一和克服困难的精神；对于粘液质的学生进行教育要更加耐心，容许他们有充足的时间去考虑问题和作出反应；对于胆汁质的学生要注意培养他们的自我克制能力；对于抑郁质的学生，要更多地关心他们，体贴他们，鼓励他们多参加活动，不要当众指责他们。
十、人际冲突
人际冲突的原因
1.容忍力的降低
2.差异处理不良所造成的后果
3.彼此的竞争
4.对误会及传言等所产生的情绪压抑造成的后果
5.需求未被满足而造成的后果
6.偏颇的因素造成的后果
7.不清楚的角色、职份及责任的划分所造成的后果
人际冲突的作用
1.人际冲突的破坏性作用
（1）冲突发生可能使当事人经历伤害、生气、挫折等消极情绪。
（2）冲突会给双方的关系带来压力与紧张，甚至伤害。
（3）冲突所引发的挫败感易使人产生报复心理。
2.人际冲突的建设性作用
（1）冲突能激发人的潜能，促进竞争。
（2）人际冲突能宣泄愤怒与敌意，避免过度累积各种负向情绪而导致不可收拾、关系破裂的情况发生。
（3）人际冲突能突显双方的问题症结，促使双方努力寻求可能的解决途径。
（4）人际冲突也可以增进个人对自我以及他人的了解。
（5）人际冲突对个体的社会化过程也具有独特价值。
（6）人际冲突有利于新关系的建立。
（7）人际冲突可能使彼此产生新的思想、目标等，有益于双方的合作与发展。
处理人际冲突的原则
1.对事不对人
在发生冲突或争执时，将焦点至于事情本身，客观分析冲突的起因与双方对错，不将冲突扩大化。
2.给情绪降温，做合理的让步
在发生人际冲突时，双方都处于一种应激状态下，在这种情绪状态下，很容易说出彼此中伤的话而造成无法挽回的局面。
3.当时当地解决冲突
发生人际冲突时，直面问题，坦诚以待，立即处理，而不要暗自较劲，更没有必要记仇。
前面提到过，人际冲突的起因多半是小事，在当时如果双方直面冲突，彼此说出自己的真实感受，一般都可顺利的解决冲突。
避免人际冲突的积极措施
第一，尽量避免争论。
人与人之间的争论是很正常的事。
但是争论往往都以不愉快的结果而结束。
事实证明，无论谁赢谁输都会很不舒服。
第二，不要直接批评、责怪和抱怨别人。
直接批评、责怪和抱怨别人会使他人的自尊心和自我价值感受损，尤其是一时面子上感到难堪。
有时候只要稍稍改变一些方法，变直接批评、责怪和抱怨为间接的暗示和提醒，效果会好得多，这就是所谓的“坏话好说”的艺术。
第三，勇于承认自己的错误。
勇于承认错误是人际关系的润滑剂。
当人际关系产生障碍的时候，承认自己的错误是明智之举。
第四，学会批评。
不到不得已时，决不要自作聪明地批评别人。
但是，有时批评是不可避免的。
这时学会批评的艺术是维护人际关系的重要策略。
十一、认知风格
认知风格指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
其特征是持久性与一致性。
（1）场依存性与场独立性：
场独立性的学生是“内部定向者”：
对客观事物做判断时，常常利用内在的参照（主体感觉），不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断；场独立性的人善于分析和组织。
场依存性的学生是“外部定向者”，对事物作出判断时倾向于以外部参照（身外的客观事物）作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。
场依存性的人不能将一个模式（或图式）分解成许多部分，或者只专注于情境的某一个方面。
（2）反思型与冲动型
杰罗姆•卡根根据学生寻找相同图案和辨认复杂镶嵌图形的速度和成绩，将认知风格分为反思型和冲动型。
①反思型
反思型的学生在做出回答之前倾向于进行深思熟虑的、计算的、分析性的和逻辑的思考，往往先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。
②冲动型
冲动型的学生倾向于根据几个线索做出很大的直觉的跃进，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就做出反应。
研究发现，反思型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，学习成绩较好些；冲动型学生在完成需要作整体性解释的学习任务时，成绩要好些。
因此，冲动型学生在解决问题的能力方面并不一定比反思型学生差。
一般人认为冲动型学生学业成绩差，主要是因为学校里的测验往往注重对细节的分析，而他们擅长的则是从整体上来分析问题。
认知方式差异的教育意义
认知方式只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，并没有优劣好坏之分。
而智力是影响学习的一个重要因素，如影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
我们须根据学生认知差异的特点和作用，不断改革教学，努力因材施教。
1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3.运用适应认知差异的教学手段。
十二、学校心理健康教育
行为改变法
（1）强化法：
好的行为，鼓励、表扬。
（E.g.不爱说话，主动发言）
强化法用来培养新的适应行为。
根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
（2）代币奖励法
代币是一种象征性强化物。
筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。
当学生做出所期待的良好行为后，教师发给数量相当的代币作为强化物。
学生用代币可以兑换有实际价值的奖励物或活动。
代币奖励的优点是：
可使奖励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“饱足”现象而使强化失效。
（3）行为塑造法
行为塑造指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。
（4）示范法
观察、模仿教师呈现的范例（榜样），是学生社会行为学习的重要方式。
（5）惩罚法
惩罚的作用是消除不良行为。
惩罚有两种：
一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激（如否定评定、给予处分）；二是在不良行为出现时，撤销一个愉快刺激。
（6）自我控制法
当事人自己运用学习原理进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。
（7）暂时隔离法
暂时隔离法是指在某种特定时间不对不良行为给予强化，同时转移情境，使行为不良者对新的情境产生厌恶的方法。
行为演练的基本方法
（1）全身松弛法
或称松驰训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应付情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。
由美国的雅各布松在20世纪20年代首创。
其要点是：
训练者要学会接受自身生理状态的信息，辨认肌肉紧张、放松的感觉，对肌肉做“紧张——坚持——放松”的练习，从紧张与放松的感觉对比中学会放松；对全身多处肌肉按固定次序依次放松，每日练习，坚持不断。
（2）
（2）系统脱敏法
系统脱敏的含义是，当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
包括几个步骤：
①建立焦虑刺激等级表。
焦虑等级评定以受辅导学生主观感受为标准，排在最前面的是仅能引起最弱程度焦虑的刺激。
②进行全身放松训练。
③焦虑刺激与松弛活动相配合。
系统脱敏法由沃尔朴1958年首创。
（3）肯定性训练
肯定性训练，也叫“自信训练”、“果敢训练”，其目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。
自我肯定行为主要表现在三个方面：
①请求：
请求他人为自己做某事，以满足自己合理的需要；②拒绝：
拒绝他人无理要求而又不伤害对方；③表达：
真实地表达自己的意见和情感。
改善学生认知的方法
艾里斯提出理性情绪辅导方法。
他认为人的情绪是由人的思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪，即人的行为的ABC理论。
A：
个体遇到的主要事实、行为、事件。
B：
个体对A的信念、观点。
C：
事件造成的情绪结果。
人的情绪反应C是由B（信念）直接决定的。
可是许多人只注意A与C的关系，而忽略了C是由B造成的。
B如果是一个非理性的观念，就会造成负向情绪。
若要改善情绪状态，必须驳斥（D）非理性信念B，建立新观念并获得正向的情绪效果（E）。
这就是艾里斯理性情绪治疗的ABCDE步骤。
十二、职业倦怠
长期的职业压力会导致教师的职业倦怠。
它是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。
（1）教师职业倦怠的表现
①挫折感。
②退缩甚至产生敌视行为。
③人际关系紧张。
④生理症状。
⑤忧虑感。
⑥工作效率低落。
教师职业倦怠的成因
①社会因素。
教师的工资待遇和社会地位与其劳动强度不成正比，极易挫伤教师的积极性，导致心理上的极度疲劳。
②组织因素。
学校本身是一个复杂的社会组织。
学校的组织氛围和谐，是教师心情愉快、工作效率高的保证；学校对教学的评价机制是否科学也会影响教师的工作积极性和创造性；教师的职业特殊性也决定了教师在这种工作压力下容易产生职业倦怠。
教师职业是角色冲突的一种典型情景，随着学校功能趋向复杂化和多样化，教师所扮演的角色也越来越多重化，有责任的教师在经历了多种角色冲突之后，不可避免的会感到心力憔悴。
③个人因素。
A型性格、低自尊或外控的教师容易出现职业倦怠。
预防与消除教师职业倦怠的应对策略
①教师要认识自我，加强个性修养。
②教师要树立正确的职业观念。
③善于调节心理状态，增强教师角色适应能力。
④学校的帮助。
⑤社会的支持。
此外，教师个体在无力解决自己因职业倦怠而引发的心理问题时，求助于心理专家进行咨询、诊断与治疗也是十分必要的。
十三、教师成长的途径与方法
1.观摩和分析优秀教师的教学活动
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。
组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。
为培养、提高新教师和教学经验缺欠的年轻教师可以进行组织化观摩；非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。
2.开展微格教学
微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
3.进行专门训练
要想促进新教师的成长，我们可以对其进行专门化的训练。
其中的关键程序有：
（1）每天进行回顾；
（2）有意义地呈现新材料；（3）有效地指导课堂作业；（4）布置家庭作业；（5）每周、每月都进行回顾。
4.反思教学经验
波斯纳提出教师成长的公式：
经验+反思=成长。
（单选，15年真题）
布鲁巴奇等提出了以下四种反思的方法：
②详细描述：
教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。
③职业发展：
来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。
④行动研究：
为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。
十四、认知主义
布鲁纳的认知结构学习理论
1.学习观
（1）学习的实质是主动的形成认知结构
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。
学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程
布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得。
新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。
获得了新知识以后，还要对它进行转化：
我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。
评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。
因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。
2.教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。
而掌握学科的结构，应该是学习知识方面的最低要求。
学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。
（2）提倡发现学习
布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。
（3）掌握学科基本结构的教学原则（动机／结构／程序／强化）
①动机原则。
在教材难易的安排上，必须考虑学生学习动机的维持；太容易学会的教材，缺少成就感；太难太深难以学会，又易产生失败感；适度的调适才能维持内在的动机。
②结构原则。
教师在从事知识教学时，必先配合学生的经验，将所授教材做适当组织，务必使每个学生都能从中学到知识。
③程序原则。
教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，以使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向学习迁移。
④强化原则。
教师在教学过程中应注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。
奥苏贝尔的有意义学习
1.有意义学习的实质及条件
有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。
有意义学习的条件：
①学习材料的逻辑意义；②有意义学习的心向；③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
2.有意义学习的类型
（1）表征学习
表征学习是最低层次的一种学习方式，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
简言之，就是学习单词所代表的意思。
（2）概念学习
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。
概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。
（3）命题学习
命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
3.意义的同化
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
4.组织学习的原则与策略
（1）逐渐分化原则：
即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
（2）整合协作原则：
是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
奥苏贝尔认为所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。
因此，整合协调是意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
（3）先行组织者策略：
奥苏贝尔学习理论在教学中具体应用的技术——先行组织者策略：
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。
也就是，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。
这种引导性材料被称为先行组织者。
5.接受学习
与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
他把强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。
十五、建构主义
1.知识观
（1）知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
（3）尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.
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