预学导学悟学课堂教学模式的操作策略.docx
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预学导学悟学课堂教学模式的操作策略
“预学、导学、悟学”课堂教学模式的操作策略
“预学、导学、悟学”课堂教学模式的操作策略
“预学、导学、悟学”课堂教学模式是指在和谐的课堂系统内，教师对学生自我能动的科学指导，学生主体充分进行创造性的学习，最终实现师生双方共同发展的教育实践活动。
在这一活动中，师生、生生双方交流协作，同质互激，异质互补，各展其能，共同发展。
这一课堂教学模式的基本操作流程是
教案预设→学案预学→疑难导学→问题探究→课堂训练→反思领悟
（一）预学
预学首先是教师的预学。
“教师预学”不仅要“读懂教材”、“读懂课标”，更关键的是要“读懂学生”。
了解学生的知识基础实际，关注学生的兴趣点，研究学生的学习方法，帮助学生的文本导读等。
教师在“读学生的过程中”，自然产生与学生的情感交流，感受学生对老师的教学方式及教学内容的自我期盼，为具体课堂教学设计打下基础，即“以学定教”。
我们特别关注教师的“协作预学”，即“集体备课”。
我校集体备课以年级学科组为单位，由预先确定的主备人依据新课程标准，针对自己所备的教学内容，对照本校学生的实际，合理预设教学案。
而后备课组长带领组员认真讨论教学案，形成“一人主讲、众人补充、质疑、解难、整体突破”的良好备课氛围。
近年来我们实施了电子备课及教学案一体化方案，一备的内容（经过集体讨论）应分课时备课（并标明授课时间）；教案中教学目标（重点与难点）要定位准确；教学环节与过程要科学合理；要有课堂小结（知识要点和概括）；要有课堂训练布置（安排与授课内容同步的练习,练习中应注明分层要求）；提倡有教学后记（课堂教学的成功体会与改进措施），教学案形式可根据学科特点多样化。
电子教学案必须提前3天上传学校资源网。
我们的二次备课必须提供纸质的备课笔记，要依据本班学生的实际及教师的教学风格重新设计并优化整个教学过程，特别在教学导入部分要有特色，要始终坚持为学生的“学”服务；对学生的课堂练习或课后作业必须提出分层的要求，同时对学生作业中出现的共性错误必须在二次备课笔记中体现出来（及时了解学生学习中的薄弱环节，便于下一次设计练习再次巩固）。
其次是学生的“预学”。
即学生根据“教师预学”后形成的“预学案”进行自我学习的过程。
针对初中学生的特点，特别低年级学生还不具备独立“预学”的能力，我们提倡“引领式预学”，即：
学生主体预学与教师主导的有机结合。
教师必须给予明确指导，提出“预学”的要求，引导学生通过自学，了解新授课学习内容的大致框架，明确重点难点，激发学习欲望，产生学习疑问，确保他们带着兴趣学习，带着问题学习，带着思考学习，带着目标学习，保证他们能以学习主人的身份进入课堂。
教师在初期可以邀请家长、学生小老师督促自觉性较差的学生完成“预学”的任务，到最终内化为他们的自觉行动，形成完全“自主预学”的习惯。
长期坚持预学的学生，善于对新知识进行分析综合、归纳演绎、抽象概括和比较归类等，能比较快地发现问题和抓住问题的本质。
钱三强教授说过：
“自学是一生中最好的学习方法。
”自主预学是自己能动的独立的接触新知、自主阅读、自我思考，这种独立获取知识的能力一旦形成，就可以极大地促进学习效率的提高，可以养成终身学习的习惯，受益一生。
预学的物质载体是“学案”，其设计应该包括：
学习目标（知识、能力、情感价值观）、资料收集的具体要求、文本预学导读关键词、初想问题检测、预学疑难提问留白等。
学案设计的着眼点：
“眼前有课本，心中有学生，学法即教法”，用学生的思维去设计，用学生的头脑去思考。
预学阶段的一般操作流程为
教师设计学案→学生完成学案→生生交流互评→教师点评答疑
由此可见，“预学”不同于传统的“预习”：
第一，对象不同。
预学包括教师预学与学生预学，预习仅仅是学生预习。
第二，抓手不同。
预学的抓手是学案，而预习则没有标准和明确的抓手。
第三，评价不同。
预学的结果要展示并进行学生互评或教师点评，而预习结果一般只有教师评价。
有效进行“预学”的注意事项：
1.预学是自主的行为，但不是放任的行为，预学成功需要一定的目标驱动。
教师首先要立足于“主导”地位，充分考虑每个学生的个性不同，认知水平的高低层次，在编写学案时应依据课程标准和教学内容，适时地、适当地采用多种多样的方式和方法，将教学内容处理成有序的、阶梯性的、符合各层次学生的认知规律的学习方案，通过科学性、启发性，趣味性等问题设计和教学案的情景设计，创造浓厚的情景氛围，使学生进入角色，激起兴趣，从而调动学生的积极性、主动性，达到提高全体学生素质，全面提高课堂教学质量的目的。
预学目标的难度可以小一点，利于学生能够达成目标，产生成就感，有足够的信心继续完成下一个目标。
2.“学案”设计要有开放性，即“学案”的设计要根据学科特点、课型特点以及师生特点有所变化。
预学的开放设计包括形式上的开放、内容上的开放和空间上的开放等。
形式上的开放是不同学科、不同课型可以有不同形式设计。
如：
语文、英语、政治、历史等学科多有文本预学、资料搜集、问题初想等；物理、化学、生物等学科则应有实验器材准备和实验须知等。
内容上的开放是指不同学科、不同课型在学习内容上应有所侧重。
如：
物理、数学要预学相关定理、学科思想、方法等；语文的阅读教学则应熟读课文、了解作者的相关情况与作品的时代背景等。
空间上的开放是指预学可以安排在课前完成，如学生的课外时间难以安排，也可以安排在“前课”进行。
3.预学展示本身就是一种鼓舞，鼓励学生在同伴面前表达自我的劳动所得，有利于克服自卑，培养自信。
预学中的一般问题让学生互评，利于节约时间，提高课堂效率，还利于学习小组的建设，增强团队精神；重要的问题由老师点评，点评要多用鼓励性语言，充分发挥激励的作用，为培养学生的预学习惯奠定基础。
4.预学案的编写要强化学法指导。
通过教学案变“授人以鱼”为“授人以渔”，同时注意学法指导的基础性和发展性。
在引导学生形成基础性学习方法的同时，重视学生的发展性学习，让学生能够用已学方法，去发现新情况、解决新问题。
“教学案”本身就是一份探索性的自学提纲。
学案设计时要将知识点转变为探索性的问题点、能力点，通过对知识点的设疑、质疑、释疑、激思，培养学生的能力品质和创新素质。
热情地鼓励学生勇于探索创新，科学地设计问题引起探索，适时引线搭桥帮助探索是学案设计的关键所在。
（二）导学
“预学、导学、悟学”课堂教学模式的核心是导学。
传统知识传授型视阈下的教学容易导致教师教学的相对积极和学生学习的被动消极，老师“抱着”、“搀着”甚至“赶着”学生走，培养的是“勤”教师和“懒”学生，并逐渐形成“以教师为中心”、“以知识为中心”、“以课堂为中心”的传统的“三中心”课堂教学思想，忽视了教学中学生的主体地位，忽视了学生学习能力和思维品质的培养，最终导致学生失去了发现问题、思考问题和自主学习的能力。
导学结合不仅仅是一种自主学习→合作探究→质疑解惑的具体教学方法，而是一种新的教学原则、教育思想和学习理念。
她的基本定义是：
自主学习并求得恰当指导，学在导前、导学结合。
“学”即学生自觉主动地学，“导”即教师有效、恰当地指导和点拨，二者有机结合才能真正实现高效课堂。
学生自觉主动地学是第一位的。
课堂上，充分发挥教师和学生的“双主体”的作用，通过老师的有效引导，学生合作探究，积极营造民主、和谐的教学氛围，倡导自主、合作、探究的学习方式，引领学生自主建构知识，促进师生的共同成长。
一是学有“投入”。
一节课中，学生实际参与学习活动的时间，称为投入时间。
教师课堂教学的首要目标，就是要最大限度地增加每个学生的投入时间，使课堂教学取得更大的效率。
首先学生应把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。
课堂上学生要用主人的身份，以最佳的学习状态投入学习，要规范自己的学习行为，科学安排好课堂上每一个学习时段，做到充分预习后，带着问题去上课，专心致志，调动自己全部的学习器官，全身心投入到学习中去，切实提高学习效率。
二是学有“产出”。
学生的学习结果，即产出（收获）。
学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。
这是学习有效的核心指标。
每节课后学生应该感觉得到有了实实在在的收获。
它表现为：
从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。
学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
高效课堂里的学生要学的扎实，学的灵活，记得住，能运用，更要借助课内学习，打通终身学习的通道，为自己的可持续发展奠基。
三是学有“双赢”。
学生的学习合作能产生“双赢”的效果。
学生要培养自己的合作意识和能力。
要跟课本合作，走进课本又能从课本中跳出；与同学合作，共同研讨学习问题，一起解决学习困惑；与老师合作，接受老师的指点帮助又能与老师一起，共同完成知识与能力的建构。
要把学生的合作学习落到实处，必须建好学生的学习型小组。
小组四至六人为宜，要选择一位相对成绩好的、具有一定组织能力的同学担任组长，这样，课堂小组活动就有了组织者，活动也才能有主题、有层次、有小结地开展下去并收到实效。
四是学有“体验”。
学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。
孔子说过：
知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。
教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。
高效课堂里的学生应该兴高采烈，其乐融融；伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度越来越积极，学生对学科学习的信心越来越强，这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
课堂是师生互动的舞台，学生是学习的主人。
对他们来说，掌握了好的策略和方法，提高了自己的学习能力，学起来就轻松，效果佳，就会快乐，就会有更多的成功体验。
教师的导要服务于学生的学。
教师不能代替学生独立掌握知识，不能包办学生开发各自的智能。
首先，教师要“导”正“学”的航向。
教师引导学生在课堂上必须精力集中，全神贯注，一切围绕学习，一切为了学习；要让学生开动一切学习器官，积极投入学习活动；要培养他们良好的课堂学习习惯；要有主动合作的意识和行动。
其次，教师要“导”好问题情景。
教师根据教学需要，结合学生实际，精心设计教学情境和学习问题，通过情境引导，生生互动与师生互动，促进学生在类似实际的情境中解决问题，引导学生自主建构知识体系；第三，教师要“导”谐课堂节奏。
当发现学生情绪低落、心情不佳时，老师的鼓励、幽默是改变学生心情最好的兴奋剂。
当学生处于浮躁情绪时，老师的批评提醒就是最好的清醒剂。
当预设的学习任务对学生没有困难时，老师需要引导学生加快节奏；当学习任务过于困难时，老师应该调慢学习节奏，直至困难的解决。
教师对于课堂节奏的把握引导，是高效完成各个学习任务的保证，既不浪费时间、又不影响目标的达成，同时能够调整好学生的精神状态，带着学生进入学习的理想状态。
第四，教师要“导”拨情感大门。
师生情感融洽，教学双方平等、民主、合作，教学就容易取得理想的效果；学生情感也直接影响教师的课堂情感投入，和谐激情的课堂有利于激发教师的教学智慧，提升教学艺术，促成教师能力的飞跃。
学生思维闪现的灵感、智慧的火花激发教师教学时不可预约的神来之笔。
“导学”探究活动包含这样一些基本元素：
组织合作小组、创设探究情景、生生研究交流、师生交流评价、生成问题研究等。
一般操作流程如图所示：
情景导入，引导示标→方法指导，自主学习→合作探究，展示成果→点拨引导，质疑解惑
有效进行“导学”的注意事项：
1.学生应该是课堂教学的主体和主角，教师则起引导和掌控节奏的作用。
课堂教学的本质之一是在规定的时间里完成相应的学习任务。
因此要在教师指导下，调动学生学习的积极性和主动性，还学生自主学习的空间，让学生用最少的时间和精力获取最大的学习效率。
新课改的实施是顺应了时代发展的潮流，强调学生在教学过程中的主体地位，但决不意味着不要或者弱化教师的导。
课堂中教师的引导作用一旦被弱化，课堂教学的有序性乃至有效性将无法得到保障，高效课堂也就成了无本之木。
只有教师合理控制和重新组合教材的容量和难易度，研究学情与教学内容的切入点，把握课堂气氛向有利于发挥学生主体地位的方向发展，才能激发学生的求知欲，使学生的学习成为他们内在的一种需求和渴望，才能提高课堂教学效率，实现预定的目标。
2.高效的课堂教学需要学生始终保持良好的精神状态，而优质的导课正是激发学生良好状态的开始。
教师可以通过生动形象的语言，启发性的提问、幻灯等各种课堂教学手段来创设新、趣、奇、疑的课堂教学情境，从而达到唤起学生注意，激发学生积极参与学习的热情、好奇心和学习动机的目的，促使学生以最佳的心理状态参与到课堂教学中来。
教师在创设教学情境时，要针对教学内容合理设计，使之与教学内容构成有机的内在联系，要符学生的年龄特点、心理状况、知识基础、能力水平、兴趣差异等实际情况。
同时注意各学科教材本身的系统性，要以旧知识为前提，以旧拓新，温故知新，使导课与新课的重点紧密结合，揭示出新旧知识的内在联系，把旧知识通过新授加以扩展和深化。
情境导入时要尽量以生动、具体的事例为基础，引入新知识，要让学生从浅显简明的事例中发现问题，进而从问题着手，引起学生认知冲突,激发其积极思维和产生寻求解决问题的强烈愿望。
3.每一堂课都要让学生明确学习目标。
学什么，怎样学，学到什么程度，是每一节课首先要解决的问题。
目标的制定有多种方式，教师根据课程标准和学生预学情况进行设计，也可以根据对课堂预习的诊断随堂生成，可以由教师自行设计，也可以师生共同研究制定。
目标既可以是问题式的，也可以是提纲式的。
制定教学目标前必须做好对学生预习效果的诊断，以充分把握好学情，确保教学目标能够准确地反映本课所学的主要内容。
教学目标的制定要具有层次性，要适合全体学生的学习经验和学习能力。
同时要紧扣“三维目标”，简明扼要，一目了然。
4.问题是探究的核心。
问题探究的过程是师生、生生知、情、意相互影响，相互碰撞，共同提高的过程。
探究的问题来自三个方面。
①教师预设。
问题设置要注意适度，既要注意“数量”，更要考虑“质量”。
对重点、难点的设问要引导多层面、多维度解读，可以变化提问、移位提问、串联提问等。
②学生质疑。
鼓励学生课堂质疑设问，引导大家共同讨论，激起思维火花。
③课堂生成。
课堂生成的问题，是对课堂教学的有效激活，是难得的教学资源。
我们的探究需要有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“问题生成”，使课堂教学因预设而有序，因生成而精彩，有利于实现师生共赢。
5.课堂探究强调师生互动，这种互动对我们的教师和学生而言，其实质是一种互补。
课堂的探究过程，是师生互动互补的活动过程，也是一个教学相长的过程。
探究中的师生互补首先体现在视角互补。
教师视角的“预设”与学生视角的“经验”在问题探究中逐步达到“视角融合”，最终实现知识的自我建构。
其次表现在知识互补。
传媒高度发达的今天，学生带着他们对这个丰富世界的经验和个人观点来到教师面前的，教师也会从学生的认识中得到许多启发，对教师的专业成长具有重要的积极意义。
第三表现在精神互补。
探究课堂中，教师不再是唯一的精神感染源，学生的虚心精神、探索精神、求真精神等也会感染教师，促进教师的个人发展，实现“树与树的互相摇动”。
（三）悟学
“悟学”在我国古代教学思想中早有论述，如“教贵引导，学贵领悟”、“学思结合”、“学然后知不足，教然后知困”。
现代教学理念认为：
教以生为本，学以“悟”为根，教是为了不教，学是为了活学。
新课程背景下的课堂应当是师生不断检验教学、反思教学的过程。
学生在教师的引领下预学，在教师的引导下自主学习，还必须在教师的指导下积极思维，主动领悟知识。
“预学、导学、悟学”课堂教学模式中的“悟学”强调后课阶段的反思和领悟，力求使课堂教学成为反映新课程要求和学习活动内在规律的过程。
师生双方在“导学”教学环节之后，通过一定的手段和方式对前面学习的情况进行必要的思考、总结和提高。
首先是学生的“悟学”——对学习活动的领悟。
教学由导学阶段推向悟学阶段，实质上是在教师的启发指导下要求学生独立思考，用心去领悟。
在悟学阶段，学生通过主动反思力图领悟知识真谛，把握知识精华，完成新旧知识的内化和重组，掌握其原理和规律，通过探究寻找新知识的生长点，找到揭开原理、规律的突破口。
其次是教师的“悟学”——对教学活动的感悟。
教师的“悟学”是对课堂教学活动的回顾、思考的过程,是对学生学习信息进行检查、归纳和反馈的过程，是对教学过程重新认识、重新评价和总结经验教训的过程。
“悟学”环节的主要措施有阶梯训练、学生自我小结和反思、教学质疑、课外延伸拓展、教师自我教学诊断等。
学生的小结和反思安排在“学案”的最后一个板块，明确要求学生对本节课的“知识学习中有哪些不太明白的问题？
我对教学的建议”等进行反思，并形成书面小结。
教师在进行作业评价的同时了解学生的“反思”情况，并及时进行反馈。
当然，这一过程视教学的进程可以放在课上，也可以放在课后进行。
同时，我们提倡教师主动进行教后反思。
反思自己的教学行为是否达到了教学目标，是否创造性地使用了教材和“教学案”，教学过程是否存在着“内伤”，是否有效突出了学生主体地位，是否有效进行了“沟通”和“合作”，是否照顾了学生的个性差异，是否迸发出“智慧的火花”，等等。
教师在悟学阶段要将教学过程中的“成功之举”、“败笔之处”、教学机智、学生见解、再教设计等及时记载下来，便于今后教学时借鉴使用。
悟学阶段的具体操作流程为：
阶梯练习巩固→延伸拓展迁移→学生小结反思→教师检查反馈→教师教后反思
有效进行“悟学”的注意事项：
1.努力实现教学相长。
“悟学”的重要意义和价值在于通过师生双方主动、有效的反思，实现“教学相长”，促进教师和学生共同发展。
一方面，学生需要在反思中提升自己，通过再现课堂基本知识体系和总结知识内在逻辑关系，完成所学知识的个性改造；还可以把课堂教学中出现的问题变成信息，暂时贮存，以便与同学共同研究或与老师探讨，更好地达成自己对课堂教学的主动求知目标。
另一方面，教师要注意倾听学生对这节课的评价，采撷学生思维的“火花”，实现教学相长。
教师要认真分析研究“学案”“留白”处学生的反思信息，从中找出成功与不足，利于不断优化课堂教学；同时还可以具体了解学生学习的个体差异，以便有针对性地进行个别辅导和集体解惑。
具体的做法可以是学生对于某一道题解法的疑惑或是新的发现；可以是学生对于知识整理后的心得和感悟；可以是教师对某一教学环节中的自我质疑或收获，等等。
2.重视检查与反馈。
要让师生的教学反思落到实处，必须注意检查与反馈。
学生的课堂反思不仅有利于学生自己审视自我学习行为，形成主动学习的自觉性，还有利于教师更好地教学诊断，改善自己的教学行为，为学生学习提供高效的服务。
教师只有注重检查，学生才会将“反思”作为重要的“课堂作业”来完成，才会认真反省自己的学习行为，才能慢慢形成习惯。
教师在检查过后还有重视交流反馈。
在学生的心目中，“反思”的重要性不仅表现在它是一个课堂环节，还在于自己对课堂的感知在教师的心中是独特的、受尊重的，自己对教学的具体诉求教师是重视的、能满足的，这样就充分满足了学生的课堂学习主体价值需要，强化了学生良好学习行为，师生双方在这一过程中都能获得不同的发展提升。
3.关注差异发展。
差异发展是指师生个体获得的提升具有独特性。
一方面，新课程标准明确提出，教师在教学过程中，要注重学生的独特情感，尊重学生的个体差异。
因此，我们认为，课堂教学中，学生个体的提升也具有差异性，不同的学生应该有不同的收获和发展。
另一方面，在课堂教学中，教师的角色地位不同于学生，教师的发展提升也有不同的要求。
当然，这里强调的是对学生的差异发展。
无论是对预学的评价还是导学时的点评，都要求教师及时把握学生的个体信息，及时进行反馈处理，让每一位学生都感受到自己在课堂上的独特价值；同时，教师要进行有针对性的适合课堂教学内容、结合学生的认识水平的阶梯训练，把统一的训练变为不同要求的训练，让不同层次的学生都有自己的训练目标，充分激发各类学生的潜能，促使每个学生都有自我发展的机会，都有提升的体验。
三、“预学、导学、悟学”课堂教学模式实践的收获和反思
“预学、导学、悟学”的课堂教学模式是新课程改革下理解师生关系的新视角，是打造“高效课堂”的有效尝试。
不仅丰富了我校教育教学理念，更为学生的发展提供了广阔的空间，为教师的专业发展提供了更好的平台。
在对新课堂教学模式的学习、实践、反思中，老师们敢于新旧观念的碰撞，充分认识到“预学、导学、悟学”的课堂教学模式是学生的课堂，也是教师的课堂，是从教走向学，从传授到参与，从规训到自主，从注入到探究的课堂。
这一模式真正让教师站在对学生未来负责的高度，凸显了学生在整个教育教学活动过程中的主体地位，他们更多关注学生学习的方法、情感和态度，把更多自主探索的机会、时间、空间留给了学生。
他们与学生共同解决问题，成为学生学习的引导者、合作者、促进者。
新模式引领下的课堂，
升级会员 