小学生错别字产生的原因及解决策略的文献综述.docx
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小学生错别字产生的原因及解决策略的文献综述
小学生错别字产生的原因及解决策略文献综述
随着社会的发展，我们对小学识字的要求越来越高，在识字与写字相结合过程中出现的错别字现象，不容忽视。
现就小学生错别字现象产生的原因及解决的策略这两个方面，对前人的研究成果进行总结，经过分析与归纳，从错别字的概念、错别字产生的原因、解决对策三个方面进行综述。
一．错别字的概念
研究本课题，首先要对何谓错别字有一大致的认识。
《辞海》中对错别字的解释：
错别字即“本无其字而误写之”。
另，武秀梅（2010）认为所谓错别字，就是错字和别字的总称。
错字是指写得不正确的字，也就是写的字不是字。
而别字，则是用其他的字代替应写的字，这样的字是字，只是不该用在这个场合。
对于小学生来说，写错别字是一种普遍现象，随着年级的增高，识字量增大，错别字也随之逐渐增多。
二．小学生错别字产生的原因分析
在总结小学生错别字产生原因时，为更科学地进行归因、思考其解决对策，我们将原因分为：
学生内部原因——可控原因、不可控原因；学生外部原因——可控原因、不可控原因。
归因成果（总表、分项）如下：
小
学
生
错
别
字
产
生
的
原
因
学生内部原因
可控原因
学生粗心、惰性及意志薄弱
不可控原因
学生感知发展水平低、有意注意时间短、思维定势及动型干扰
学生外部原因
可控原因
教师教学方法、教学态度
不可控原因
汉字本身复杂难学的特点、社会用字（包括网络及传播媒体）、计算机的使用影响
1．学生内部原因
学生内部原因，主要指学生生理、心理、态度三方面。
它们是小学生写错别字的最主要原因。
1．1可控原因
经过对前人研究成果的整理分析，将学生粗心、惰性及意志薄弱三点归入学生产生错别字的内部可控原因。
成卫菊（2009）、黄长法及黄水琴（2008）认为，学生在书写时粗心大意，态度不认真是产生错别字的一大原因。
有的字在一处写错，在一处又写对，显然是马虎造成的。
做作业只求做完，不求做好，敷衍了事，胡写一通。
作业本上错字连篇，“满目疮痍”。
王海花（2009）认为，惰性也是写错别字的原因。
一些学生学会生字后从不进行复习，做作业时出现遗忘也不去认真分析或查阅工具书，而是凭印象写字，甚至臆想“造字”。
王海花（2009）还认为，自控能力不强，意志薄弱，亦是他们常写错别字的一个重要原因。
一些学生在做作业时，边写边玩，或是出于好胜心的驱使和“做完作业就能玩”的诱惑，往往有意无意地比“速度”，写完作业又不加以检查，这些都会导致小学生写出错别字。
田艳琴（2010）对230名学生进行问卷调查，结果显示：
在被调查的230名小学生中，学生对自己的识字情况相当乐观：
89%的学生认为错别字不严重，有43%的学生认为自己有错别字并能及时订正。
田艳琴认为，大部分学生对纠正错别字问题认识不足，没有认真对待，常当作没看见或等老师让订正再订正。
这种情况十分常见，是又一大因素。
1．2不可控原因
经过对前人研究成果的整理分析，将学生感知发展水平低、有意注意时间短、思维定势及动型干扰归入内部不可控原因。
夏传芳（2010）、成卫菊（2009）、王海花（2009）均认为，感知能力低是导致小学生写错别字的重要因素。
小学生观察事物比较笼统，感知字形的能力很低，识字时只能记住字的粗略轮廓。
尚未形成精确的分辨能力。
常常对相似或相近的字不善于辨别分析其异同，产生感知失真。
如将“荆棘”写成“荆刺”；“鼻”上面的“自”写成“白”。
又由于孩子空间知觉特别是左右方位知觉不完善，常常将字写得左右颠倒。
对于一些只有字形上有微小差别的字认识不清。
注意不到形似字之间的区别所在。
往往对一些字形相似、相近的字，张冠李戴，移花接木。
如“拔”和“拨”、“己”和“已”、“未”和“末”等。
张晓春（2010）认为，小学生注意力特点亦会造成错别字的产生。
因为小学生的有意注意时间十分有限，让他们将注意力长时间地集中在无趣的写字练习上是很难的。
夏传芳（2010）根据思维定势的概念及相关内容又进行了分析。
她先说明思维定势是由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动的倾向性。
在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。
而在情境发生变化时，它往往会妨碍人采用新的方法。
积极的定势可以促进汉字的巩固和记忆，消极的定势则会引起学生对字的误解。
并举例：
如在定势作用的干扰下，学生认为“口字旁”、“虫字旁”作为偏旁，都写在字的左边，如“叫、吐、虾、蝴、蝶”等，于是在“加、触”的书写时，往往改变了字形本身的结构。
有些字反复使用，在人脑中就会形成较强的信息，这些强信息遇上一定的时机，便会干扰学生的学习。
如学生在学习“低”和“底”字时，他们看到这两个字中“氏”字下部都有一点，这“一点”在学生的大脑中留下了深刻的印象，当学生写“纸”时，也就错误地在“纸”字的“氏”下面加上一点。
王海花（2009）也提出相同的观点。
例如：
批评—批抨，眼镜—眼竟。
并指出这种情况也出现在双音节词中，先学的字影响后学的字。
如“一般”，由于受“船”的影响，写成“一船”。
有的学生进行似是而非的类推，从而造成错误。
如“苹”字上面的草字头；结果把“苹果“写成”“苹菓”，这类错别字在连用的双音节词中经常出现。
因此思维定势的影响不可忽视。
黄长法及黄水琴（2008）提出，错别字的产生与动型干扰也有一定关系。
学生过去形成的技能会对当前形成新技能产生阻碍作用，在心理学上被称为动型干扰。
如有的学生写“知”和“朗”字时，不自觉就把它们左右两边互调。
是因为在汉字中“口”和“月”在左旁出现比右旁多，学生对这些偏旁的位置形成了动型，从而导致把字写错。
又如把“步”多写了一点，也是由于学生对“少”已经形成了动型所致。
2.学生外部原因
学生外部原因，主要指教师教学方法与态度、汉字特点、社会媒体及新技术所带来的消极影响四方面。
学生外部原因虽然属于客观原因，但对错别字的产生有极大影响，不容忽视。
2．1可控原因
经过对前人研究成果的整理分析，将教师教学方法、教学态度归入学生外部可控原因。
龙韦宏（2008）认为部分教师的教学方法一成不变，低效、乏味，是造成学生不易真正掌握汉字的一个原因。
王海花（2009）同样认为，有些教师教学较机械性，缺少生趣，影响学生的识字效果。
小学阶段识字量很大，特别是低年级语文教学的重点任务是识字。
面对一个个枯燥乏味的生字，机械认读很难吸引小学生的学习兴趣。
学生上课注意力不集中，很难准确记忆字音、字形。
龙韦宏（2008）还认为，教师矫错无方也是导致错字泛滥的原因之一。
有的教师把个别学生的错字写在黑板上“批斗”，结果反而使其他学生错误地无意识记，造成错别字扩散。
另外有的教师用“写错一个罚写一百个”之类的方法纠正错别字，不仅有违师德，有损于学生身心健康，矫错效果也不如人意。
王海花（2009）也提出类似的观点：
作业形式单一。
总是机械地重复抄写字词，违反了“字不离词，词不离句”的原则，作业量大。
容易造成学生学习疲劳，注意力涣散。
效果下降。
张晓春（2010）认为识字教学是写字教学的基础。
小学生如果对汉字的音形义全面掌握，那么就可以顺序准确的把字写出来。
如果没有全面掌握，那么它就成了错别字产生的根源。
在识字教学中教师的任务是帮学生建构合理的音形义结合的字型模式，这要求教师在识字教学中充分利用汉字的特点和构字规律，识字教学要把字的音形义紧密结合起来。
要把识字与认识事物结合起来。
要把识字和听说读写结合起来。
在现在的小学生识字教学中教师如果没有掌握构字的规律，音形义结合力度不够，识字教学方式没有符合小学生的身心发展的特点，这样就有可能导致错别字的产生。
因此，有些教师忽视识字教学，只重视句、段、篇的教学，也是导致学生写错别字的一个原因。
王海花（2009）亦认为，教师在教学过程中对相近字形的辨别的忽视，没有让学生把一些易错、易混淆的字分辨清楚，造成学生记忆不牢、混淆。
2．2不可控原因
经过对前人研究成果的整理分析，将汉字本身复杂难学的特点、社会用字（包括网络及传播媒体）、计算机的使用影响归入学生外部不可控原因。
魏丽君（2009）认为汉字本身的特点是导致小学生产生错别字原因中最主要的原因。
汉字的特点之一是结构复杂。
汉字结构差别大，仅《新华字典》就收集了8000多个汉字，不同的结构成分约有1000个笔画之多。
在1952年原教育部公布的2000个常用字中，每个字平均有11画之多，其中在17画以上的字就有221个；每个字形体差异小，多一笔，少一笔，长一点，短一点，就成为不同的字或不成为字。
例如：
“未——末”，“酒——洒”。
汉字的另一特点是同音字多。
在普通话中，有1000多个单音节同音字。
如果不计声调，汉字仅有418音节，每个音节平均有同音异形常用字733个，存在一字多音（调）、一音多字的现象。
例如，“纪念——纪年”，“业绩——业迹”等，都是因为音义相同或相近造成的。
龙韦宏（2008）也觉得汉字是最难学的文字之一，汉字本身特点在一定程度上造成了错别字现象较难根治的现象。
张晓春（2010）提及另一大不可控原因——社会用字原因。
随着社会的发展，商家为了标新立异，在街头、报刊、影视上，会故意使用一些错字、别字。
如蚊香广告上的“默默无蚊”；摩托车的“骑乐无穷”；美容院的“我型我塑”等等。
又因为小学生具有很强的模仿能力，这势必会对小学生造成不良的影响。
小学生的字储备量是相当有限的，他无法很好的辨别一个字到底是不是错别字，所以小学生在看书学习的过程中，就可能导致一些错别字的产生。
郑继娥（2010）也指出，由于网络的发展，其中的“网络文字”对规范用字更是巨大威胁。
“代字”、“拆字”、“造字”现象严重，对小学生识字学习产生极为消极的影响。
另，计算机的使用，使打字代替写字。
减少了小学生对汉字的使用，缺乏对汉字的体会。
三．针对上述问题的解决策略
对于小学生错别字产生的原因，我们综述了十余位学者观点，并将其归因，分为学生原因——可控原因、不可控原因；及外界原因——可控原因、不可控原因。
以此，我们根据学生原因中的可控部分，与外界原因中的可控部分，归纳总结各家于此两方面相应的解决策略；而对于不可控的几点原因，我们也简单地整理一些学者对此的改善设想。
1.从学生特点出发
常青树（2008）根据小学生的有意注意的时间短，粗心大意而导致了错别字的产生这一方面，提出：
有意注意的维持依赖于在从事某项活动时加深对活动的理解。
要清楚地了解活动的具体任务，不断组织自己的行为，运用自我提醒和自我命令。
排除外界的干扰创造习惯的工作条件。
因此我们通过让小学生理解书写正确的规范字的重要性，让学生深刻地感受中国方块字的字形美，培养小学生具有写正确、规范、工整的字的兴趣，来延长小学生有意注意时间，从而减少错别字现象的产生。
另，小学生的感知能力低，虽然不可改变，但我们可以教给他们记忆策略，补充细节，举出例子引导学生，或使之与其他观念形成联想。
比如，在容易写错的字的旁边，注明哪些部分是容易被遗忘和写错的。
可以将两个字形相似的联系起来记，但注明他们两者的区别等。
田艳琴（2010）相对于小学生学习态度，提出应该从思想上引导学习重视错别字给他们的学习和生活带来的影响。
首先，应让学生养成认真、细心的学习习惯。
即学习生字时，正确记忆；有错字时，及时改正。
其次，应引导应引导学生对容易出错的字加以重视。
可适当使用强化法，让学生对自己写的错别字不断的练习、强化。
最终形成稳固的字型构建模式。
第三，应让学生对自己的错别字进行记录，以便他们定期复习、巩固。
同时，识字任务不能孤立地完成，应和阅读教学、作文教学紧密结合起来，使字在一定语境中出现，字就有了意义，有力活力，理解记忆起来就比较容易。
常青树（2008）根据莱昂·费斯汀格提出的认知失调理论，阐述人类具有一种“一致性的需要”，需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。
如果个体的观点或信念出现了不一致或不协调时，即出现所谓认知失调。
在矫正小学生的错别字的过程，肯定会产生一种认知失调，即错别字与正确书写的字。
小学生对一个字的原有的错误观念与正确的观念之间产生了一种不协调即认知失调。
小学生不得不去解决这样的认识失调，以保持心理平衡。
这时小学生就将面临两种选择。
第一，忽视这种失调，仍然写错别字。
第二，就是把正确的观念整合到自己的认识观念里去，形成正确的观念来达到认知平衡。
用第一种方法显然是不可取的，所以就要促进小学生积极的采用第二方法来解决自己的认知失调。
通常在失调的程度低的情况，小学生是不愿意选择第二种方法的。
所以我们要提高小学生的认知失调程度。
影响认知失调程度的因素有两个，认知对于个人的重要性和有关认知在对某一具体的不协调问题的全部认知中所占的比例。
基于这样的基础，可以通过加深对错别字的严重性的认知，来提高认知失调的程度，以便小学生尽快的改掉常写错别字的毛病。
具体可以给小学生讲讲写错别字而闹笑话的实例，从而引导他们排斥错别字。
在使用认知失调的理论来解决小学生错别字问题的时候也要注意，不能使认知失调的程度过高，使小学生产生焦虑情绪，影响小学生的学习状况。
2.从教师教学方法出发
魏丽君（2009）认为教师教学要以汉字特点为依据，实施相应的教学方法。
首先，根据字音特点记字形。
有些字字形相似容易混淆，但是我们可以通过这个字的声母和韵母区别开来。
如“今——令”，这两类字容易混淆，但是只要记住声母是“L”往往都可写成“令”。
例如：
铃、岭、怜，那么其余的都写成“今”。
又如：
“吟、念、贪”等。
还有的字可用韵母来鉴别，如“舀——臽”很相似，韵母是“ɑo”应写成“舀”，如“稻、蹈、滔”，其余的只能写成“臽”，例如，“焰、陷”等。
其次，利用形声字的规律记字形。
汉字中的形声字由表意的形旁和表音的声旁构成，而形旁、声旁大都是原来就有的单字。
如果孩子懂得汉字的构字规律，老师把形声字的有关规律知识教给他们，别字就会大大减少。
例如“急躁”的“躁”和“干燥”的“燥”字的区别：
“躁”是足字旁，当人脾气急躁时常要顿足跳脚的；而“燥”则是火字旁，火烤了当然要干燥。
又如，对一些字的偏旁，如果能说出其标义，理解其释义，错误就会减少，例如：
“冫”与“氵”常常混淆，我们要讲清楚，凡用“两点水”（冫）作偏旁的字，大都同冰有关系，如“冻、冷、凛、凝”等，而用“三点水”（氵）作偏旁的字，大多同水有关系，如“江、河、湖、海、洪”等。
再次，发挥想象记字形。
孩子的想象是丰富的，一个圆圈，他们可以认为它是一张嘴，一只饼，一个球。
因此，根据孩子对汉字的感知特点，对于容易出现错误的地方，如在比较隐蔽的部位中的点、横、钩等，除用彩笔加以标明外，还可让孩子合理地想象，使这个隐蔽的弱成分变成强刺激。
如“鸟”字中的“点”像什么？
有的孩子说像一条吃到肚里的虫子，有的说像啄木鸟尖尖的嘴巴，还有的说像啄木鸟的心。
又如“奶”字，有的孩子说“横折折钩”像奶奶的“驼背”，“撇”像她拄着的拐杖。
有时，我们可以根据汉字的组成关系编顺口溜，如“辛”，有位学生说：
“妈妈是个营业员，每天立上十小时真辛苦。
”这样，他不会把“辛苦”写成“幸苦”；又如“省”字，有位学生说：
“到商店买东西，少用眼睛看，可以省下许多钱。
”既生动有趣，又减少了孩子识记生字的心理活动过程，孩子记得牢，甚至终身难忘。
最后，可采用螺旋式复习法。
小学低年段的孩子还缺乏精细的分析能力，短时记忆占优势。
为了减少错别字，必须经常性地复习巩固，以便达到长时记忆的效果。
研究发现，螺旋式的识字复习法是较有成效的识字巩固方法，其做法是在相对的时间内，复习前面教过的生字，如今天复习昨天的，下周复习上周的。
如此波浪式地前进，到下一个阶段（如期中）再复习一次。
反复练习可使儿童更好地识记，保持记忆，但不能盲目多练。
实验证明，一般一个生字平均练习3次，在默写中就足以使错误率降低到7%以下，与生字练习抄8遍的效果基本相同。
除此之外，最值得提倡的是多阅读课外读物，开拓识字领域，在阅读中增加生字复现的频率。
蒋青青（2009）亦从汉字特点出发，设计解决策略。
她提出，第一，引导学生寻找形声字规律，并运用规律进行推理归纳识字。
第二，辨析形近字字形。
教师利用汉字字形、结构特点，让学生感受汉字蕴涵的文化与趣味，从而正确辨别形近字。
例如，可通过故事辨析，利用儿歌辨析，借助图画辨析等。
第三，发挥想象理解字义。
这一点同魏丽君（2009）不谋而合。
她进一步设计了表演想象、拆分想象及展示想象。
武秀梅（2010）依据认知规律，在强化记忆字形方面设计了更为细致的教学方法。
如归类比较上，有笔画区别法、构成比较法、字形区分法（用义分辨字形法、用音分辨字形法）、笔画加减法。
借助汉字起源，设计造字法，即引入简单的“六书”知识（其中造字法：
象形、指事、会意、形声），辅助学生理解字义，从而记忆字形。
又遵守“字不离词，词不离句”的原则，设计连词成句法，借助语境，帮助记字。
钱昱云（2008）创设了更多辅助教学方法。
例如，口诀法、自查奖励法、逗笑法、故事记忆法、归类记忆法、加换偏旁法、猜谜法、图标法、夸张强调法等。
根据不同需要，采用灵活多变的方法。
成卫菊（2009）在口诀法上，又进一步发展。
如编顺口溜，巧用方言等。
常青树（2008）根据奥苏伯尔的“先行组织者”原理，提出在识字教学中，可以运用先行组织者。
在识字教学之前，可以先给学生提供一种引导性材料。
比如说，汉字的构字规律，让学生了解规律的前提下来识字。
在教学中，根据规律来识字，能更好的记住字的间架结构。
也可以给小学生一些图片，结合图片来进行识字。
小学生对图片的兴趣总是比较大的。
这样在识字教学中，字与图能形成一种稳定的关系。
帮助小学生更好的记住字形字义。
如此，就有可能减少错别字的产生。
夏传芳（2010）、黄长法及黄水琴（2008）均指出，培养查字典的习惯是另一解决错别字之良方。
学生在读书或作文时，常会遇到一些生字，读不准音，也不懂其意。
及时、随时查阅字典，可以弄懂字的意义及用法，从而减少了错别字。
另，由于社会环境影响，龙韦宏（2008）提出对其进行主动抵制活动。
同样地，张晓春（2010）与黄长法及黄水琴（2008）也倡导开展活动，以降低其不良影响。
如定期开展“找错别字大王”竞赛；成立“错别字医院”；评比“火眼金睛”，让学生平时查看各类作业资料、报刊杂志，发现错别字进行摘录，定时进行交流、学习。
这样，不仅提高了学生识别错别字的能力，还丰富了学生的课余生活，拓宽了学生的知识面。
四．结语
语言是人们交际的重要工具，在日常生活和学习中，错别字既影响了学生的正常学习，也严重影响了人们的正常交流和学习，有的甚至引发重大失误。
剖析小学生错别字产生的原因，有针对性地提出纠正的策略，才能切实有效地提高学生识字、用字的能力，提高他们语文学习的能力。
特别是，识字是阅读和作文的基础，是培养小学生智能的重要途径。
识字能帮助小学生更好的认识客观事物。
基于识字这样的重要地位，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）课程目标中规定小学生要认识常用汉字3000个，其中2500左右回正确书写，并且有一定的速度。
在小学的识字教学中要求把识字和写字相结合起来。
然而在这个写字的过程中却出现了错别字现象（特别的中低年级）。
错别字现象影响了小学生的书面表达、交流和更好的认识客观事物。
它亦使识字教学在语文教学中的作用受到一定的影响。
而随着社会不断进步发展，学科知识研究的不断深入，可能会发现新的原因，以及探究出更为科学的解决策略。
我们将不断关注其发展趋势。
另，错别字现象的解决策略还有很多。
如老师帮学生建立合理正确的字型建构模式，养成良好的书写习惯等。
以上列举的是效果更佳的一部分。
而随着教师的不断摸索，新的、有效的方法将弥补其不足，为错别字的减少发挥更大效力。
不断提升教学方法是对我们新教师的一大要求。
最后，在小学生错别字产生的原因及解决对策的研究领域中，前人对其研究较丰，因此我们得以较全面地进行总结与综述。
五．主要参考文献
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