体育认知技能与情意目标发展之教学策略.docx
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体育认知技能与情意目标发展之教学策略
體育認知、技能與情意目標發展之教學策略
1、緒論
教育是人類為傳承經驗與累積知識而精心設計的活動，希望是以最少的人力、物力與時間，來獲得最大的學習成效。
許義雄（1984）認為：
教育既為意圖行為，所以教師在教導過程中，不能沒有目標意識，作為施教的依據。
體育的本質是教育，藉助身體的活動，以促進身心發展與成長。
因此，體育在學校課程中，一直被視為重要的身體教育課程。
體育既然是教育的內容之一，為使體育教學活動能確實發揮其教育功能，必須要有明確的目標。
所謂目標，是指行動的方向或對象而言（許義雄，1984）。
在從事體育教學活動之前，教師應先瞭解體育目標，根據目標設計教學活動，在教學過程中，根據所訂定的目標指導學生學習，並依照目標實施評量，如此將可以提高教學活動的效果。
總而言之，教學應使「目標」、「情境」、「活動」、「評量」成為有機的組合，才算是重視教學效率，也才能提高教學績效（廖智倩，2000）。
自從體育成為專門領域以來，學者們經過長時間的研究，對「體育」的解釋各有獨到的見解。
從英文字面上來看，體育（physicaleducation）這一個詞，是一個結合詞，他連接了身體活動和教育為一體（江良規，1982）。
樊正治（1974）認為體育是教育的目標之一，運動為完成體育目的之手段工具。
趙汝功（1974）對體育的看法是以活動為中心，使整個機體與機能平均發展之教育。
江匡時（1975）給體育的定義是以大肌肉的活動為中心，使整個機體與機能平均發展之教育。
許義雄（1985）認為體育是目的化的身體活動。
教育部編定的體育大辭典一書中，給體育的解釋為：
體育是一種動態的教育，是以經過選擇和組織的運動項目為教材，以運動場地設備為環境，由受過專門訓練的體育教師，運用適當的方法，以促進身心健全發展，鍛鍊體魄，學習運動技術，提高適應能力，養成良好國民德性為目標的教育活動。
從以上學者對體育的定義，得知體育是教育的一環，體育的本質是教育，藉由各種身體活動方式，促進參與體育活動者的身心發展，從而發揮體育的教育意義和價值。
2、體育教學目標
辭海中解釋所謂的「目標」即為「目所注視之處，即活動目的之所在也。
」（台灣中華書局辭海編輯委員會，2000）。
國語日報辭典解釋目標為「工作或計劃所認定要達到的標的」，而韋氏字典亦定義目標（objective）為「目的」或「行動的最後結果」（anaimorendofaction）（Merriam-WebsterIncorporated,2005）。
所以體育教學目標應是教師為達成體育教學任務學習者要實現學習目的所必須瞭解的方向和指標，而訂定教學目標對改進教學與學習成效上有很大的影響（Kemp,1985）。
教學目標如同師生間的一種「協定」或「契約」，可讓學生在學習前能很清楚知道他將被期望表現出學會了哪些內容，而老師也同樣能確切知道自己將要在教導過程中扮演何種角色（張霄亭，2004）。
我國深受美國教育界的影響，在教學目標的分類上多數以布魯姆（B.S.Bloom）、克拉斯霍爾（D.R.Krathwohl）、辛普森（E.J.Simpson）等三人，所分別提出的教學目標分類架構為代表。
布魯姆（Bloom）等人於1956年發表認知領域教育目標分類法，克拉斯霍爾（Krathwohl）等人於1964年發表情意領域教育目標分類法，辛普森（Simpson）則於1972年發表技能領域教育目標分類法，其包含內容如下述：
一、認知領域（CognitiveDomain）
（一）目標範圍：
包括所有對人事物的記憶、思考、辨認、運用等。
（二）目標層次：
Bloom,Englhart,Furst,Hill與Krathwohl等人（1956）將教育目標的認知
領域分成「基本知識記憶」及較高層次的「智能與技巧」兩大部分，而目標
採用名詞詞態來說明，合計為6個類別。
1、基本知識記憶
屬於記憶力的表現，為知識（Knowledge）層次。
2、智能與技巧
屬於批判性、反省式或問題解決的思考能力。
又可區分為理解
（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）
與評鑑（Evaluation）等五個層次。
因應學習歷程研究的發展與檢證，Anderson,Krathwohl,Airasian,
Cruikshank,Mayer,Pintrich,Raths與Wittrock等人（2001）修訂Bloom認知分
類為「知識向度（KnowledgeDomain）」（屬於名詞層面）和「認知歷程向度
（CognitiveProcessDomain）」（屬於動詞層面），前者在協助講授者區分教什麼
（whattoteach），後者旨在促進學習者保留（retention）和遷移（transfer）所習
得的知識。
知識向度（KnowledgeDomain）專指知識的分類，採擷認知心理學研究
成果，將知識分為事實（factual）、概念（conceptual）、程序（procedural）及
後設認知（meta-cognitive）等四類知識;認知歷程向度（CognitiveProcess
Domain）分成六項歷程，由低層級至高層級依序為記憶（Remember）、了解
（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評鑑（Evaluate）、創造（Create）
（Anderson&Krathwohl,2001;葉連祺、林淑萍，2003;李坤崇，2004）。
二、情意領域（AffectiveDomain）
（一）目標範圍：
包括態度、興趣、信仰、價值觀及情感上的風格。
（二）目標層次：
克拉斯霍爾（Krathwohl）（1964）將情意目標分為接受（Receivingor
Attending）、反應（Responding）、評價（Valuing）、重組（Organization）及形
成品格（characterizationbyavalueorvaluesystem）等五大階層，此分類是連
續、螺旋型的結構，較低層次是單純、具體而特殊的行為，層次越高越屬於
普遍、抽象、一般化的行為。
情意（Affective）是一種心理狀態或情緒傾向，可能是正面讚許的態度
表示，也可能是負面反感的反應。
在教學目標的三種領域中，情意領域是屬
於最抽象的表達（張霄亭，2004）。
三、技能領域（PsychomotorDomain）
（一）目標範圍：
包括具體可見的外在表現動作或行為。
（二）目標層次：
辛普森（Simpson）（1972）將技能領域教學目標分為感知（Perception）、
準備狀態（Set）、引導反應（GuildedResponse）、機械化（Mechanism）、複雜
性的外在反應（ComplexOvertRespone）、適應（Adaption），以及獨創
（Origination）等七個層次。
體育之教學目標亦是以上述三個領域目標作為訂定的核心理論，由內而外，由簡而繁，逐漸擴展充實的，雖然針對不同的體育運動教學項目，須改變不同的教學方法或調整其實施的順序，但是其主要目的皆是求完成預期達成之目的
3、體育三目標之教學策略
教學策略是指在一定的教學思想指導下或在一定的教學實踐經驗的基礎上,為有效地達成一定的教學目標而對教學活動的操作程序、方法、手段、技術等方面作出的概括性規定（徐菁,2004）。
一、認知領域之教學策略：
認知、情意、動作技能三者為體育的教學目標（教育部，民86）。
認知是學習者學習成效重要的一環。
其中認知是以學生心智能力發展為核心，著重知識的結果，共包含知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個能力層次。
黃政傑（民86）指出，在動作技能學習初學之際，心中的疑問如何做？
動作基本細部動作有哪些？
還有運動規則與運動規範內容是什麼？
經過教師的適當說明與動作示範之後，學習者對所欲學習的動作技能才能稍具概念（卓俊伶，民89）。
其教學方法與策略分述如下：
（一）講述教學法
講述教學法（didacticinstruction）或稱講演法（lecture），可以算是最傳統的教學方法。
幾乎自有教學活動以來，身為「教」者就習於採用這種以講演或告訴（telling）為主的教學方法。
古時候的教師如此，目前的教師也大多如此教學。
正式的講述方式有些以演講的型態出現，大部份則採口頭講解及書面資料（教科書）的闡述，並以問答及學生練習和教學媒體呈現的方式來進行講述教學。
講述教學之所以長久以來廣受教師歡迎，主要是其進行過程極為簡單、方便，多數教師只要依教科書來講解說明即可。
講述教學法要點：
1、講述的內容配合學生程度：
在內容上最好能適合學生目前的學習經驗和能力，不宜過深，也不應太過簡化。
在解釋概念時儘量舉一些能為學生理解的例子來說明。
2、教師應注意講述時的動作、表情和語言：
講述的動作要自然，不誇張、不輕浮。
表情要有親和力，不宜太嚴肅或者毫無表情（變化）。
用語方面，避免使用太多俚語、方言及一些尖酸刻薄的話。
3、避免照本宣讀，兼用教學媒體：
教師在講述時不應照著教科書的內容從頭到尾、逐字宣讀，也不宜指定學生照課本輪流宣讀。
講解課文應分段落，扼要解釋說明即可。
在正式的講述和演講時，教師常使用板書並利用各種教學輔助器材，包括幻燈機、投影機等。
如此可使教學活動生動而富有變化，亦可增加學生的注意力。
4、隨時與學生保持眼神接觸：
教師在講述時要隨時注意學生是否仔細聽講，因此要隨時注視學生，保持與學生眼神接觸（eye-contact），如此可以維持其注意力，並瞭解學生反應。
5、適時的強調重點：
教師在說明重要概念時，可以用暫時停頓或提高音調的方式來引起學生特別的注意，並使學生能有時間作筆記、劃記或其他思考反應。
6、同時提供溝演綱要或書面資料：
除口頭講述外，最好能再提供講述大綱或其他相關的書面資料，如此將有助於學生的聽講、記憶和瞭解。
（二）精熟教學法：
以布魯姆的「精熟學習」為例說明
1、影響學生學習成敗的兩類因素：
（1）穩定變項：
智力、社經地位
（2）可改變變項：
認知及情意的起點行為、教學品質
2、精熟學習法的教學過程：
（1）引導時期：
教師利用上課時間告訴學生要學什麼、如何學、熟練標準評量程序及成績評定方式。
（2）教學程序：
教學策略需先將一學年或學期所教教材分為小單元。
每一單元教學時間約一至兩週，教學之後加以用來測量學習進步到何種程度，讓老師及學生瞭解是否已精通教材。
3、實施精熟學習的主要步驟：
（1）精熟學習的計畫
（2）安排及管理教室的精熟學習
（3）精熟學習的評量
4、精熟學習法的應用
（1）提示：
提供學生學習的線索或指引。
（2）參與：
鼓勵學生參與學習活動。
（3）增強與獎賞：
藉以引發學生學習動機。
（4）回饋和校正：
定期提供學生立即、清楚、直接和明確的改善學習的方法。
（三）啟發式教學法：
所謂啟發法，就是以學生的經驗為基礎，由教師提出問題，使他們運用思想去解決、分析、批評、判斷和歸納，因而可以「觸類旁通」「舉一反三」，使經驗逐漸擴張，思想更為靈活。
海爾巴特（四段教學法）
1.明瞭由教師提供教材，使學生明確地把握其所學習的內容。
2.聯合而教師喚起學生相關的舊經驗，使新教材和舊經驗發生聯合，以便作為學習新教材的類化基礎。
3.系統使學生瞭解新教材與經驗間的關係，並能獲得一原則或概念。
4.方法使獲得的經驗知識，經由思索實踐而應用。
海式五段式學法（由戚勒及其學生萊茵改變四段教學法而成）
1.預備（Preparation）：
用問答談話的方式，喚起學生舊經驗，來為學習新教材作準備。
用現在的名詞來說，就是「引起動機」和「決定目的」。
2.提示（Presentation）：
由教師把預先準備好的教材或事物，講給學生聽或給學生觀察，並不由學生自己去蒐集資料。
3.聯合（ComparisonandAbstraction）：
亦稱【比較】，就是用問答討論的方法，將提示的教材加以分析和說明然後將新教材與舊經驗相互比較，找出其相同和相異之點。
4.總括（Generalization）：
由分析比較的結果，做次序的安排，成為系統概念和原理原則的知識。
5.應用（Application）：
使學生應用所得的概念知識於實際生和與問題當中，一方面熟練所習，另一方面驗證知識是否正確。
優點：
1.教學步驟清楚分明，便於按部就班，循序進行教學。
2.重視學生思想與啟發，利於養成學生有系統的思考習慣。
3.由教師事前準備教學教材，比較不易遺漏重要教材。
4.經過歸納演繹的過程，學生易於了解較複雜的一個知識或原理原則。
5.利用歸納演繹方式來學習知識，學生易於了解，時間上比較經濟，不必學生費許多心思去摸索。
缺點：
1.以教師為中心，學生仍處於被動地位，無法養成自動自發的精神。
2.以教材為中心，忽略學生的興趣和需要。
3.只適用於較複雜的原則的教學，並不適於淺易知識的說明。
4.教學步驟固定，缺乏彈性。
5.只注重「教師如何教學」方式，卻忽略「如何指導學生學習」方式。
（四）協同教學法：
協同教學是由兩位或兩位以上教學人員，組成一個教學團（TeachingTeam），發揮各人所長，共同合作指導兩個或更多班級的學生。
1.協同教學的要素
（1）兩位或更多的教育人員。
（2）一科或更多的教育領域。
（3）兩個或更多的班級。
（4）不同的教學方法：
大班教學、小組討論、獨立學習等。
（5）應用各科教學器材。
（6）合作的教學。
（7）教學團。
2.協同教學的特質
（1）適應個別差異。
（2）由統整而分化。
（3）改進教學型態。
（4）充份利用設備。
（5）促進互助合作。
（6）獲得較多指導。
（7）個別群性兼顧。
3.協同教學的實施
（1）組成教學團：
有下列幾種方式組成教學團。
∙由擔任相同科目的教師，加上有關助理人員。
∙由不同科目的教師和助理人員組成之。
∙由同一年級的教師及助理人員組成之。
不分科目、年級的教師，加上全校職員，組成一大教學團亦可找一位經驗豐富、成熟且有領導能力的教師，擔任主任教師，來策劃、主持、推動整個教學團之運作。
其他可包括資深教師、任教不久之一般教師、社教人員、家長、社會資源人士及專家學者。
（2）計畫：
教學前的計畫很重要，團員經由多次的開會、討論，研商每日的教學計畫，進行各科教學設計，分頭準備各人所分配之工作，如蒐集資料、製作媒體、佈置教學環境，等準備工作告一段落後，並做修正，最後才將計畫定案，準備實施。
（3）教學：
以合作教學的方式進行教學，可視課程及教學需要進行大班教學、小組討論或者獨立學習。
（4）評鑑：
採協同評鑑方式評量學生的成績和教師協同的情形，評鑑須自由、坦誠及具有專業性、建設性的批評。
4.協同教學之困難
（1）教師的習慣與觀念。
（2）行政的配合與支持。
（3）學生學習方式之適應。
（五）設計教學法：
設計教學法，是以桑代克的教育心理學說和杜威的實驗主義教育思想為理論基礎而創立的一種教學構想。
創始者是美國哥倫比亞大學師范學院教育哲學教授、杜威的追隨者克伯屈（1871─1965）。
按照克伯屈的說法，“設計是一種全心、全意、有目的的活動，起于社會的環境當中”。
（轉引自劉孟晉《設計教學法概要》）克伯屈主張把教學過程設計成為達到某種預定的目的而有計畫地開展一系列連續活動的過程，在這過程中學生是活動的主體，教員是指導者，教學內容因活動需要來確定，教材因活動需要來編製。
一個完整的活動過程就是一個教學大單元，各科教學就在這個大單元中相互配合著進行。
1.設計教學法的理論依據︰
（1）兒童中心主義，教學活動以兒童為本位；
（2）興趣主義，學習過程中應不斷提起兒童的興趣；
（3）教育即生活，學校即社會，強調“在做中學”
2.教學模式
（1）提出活動課題
（2）確定活動目的（3）製定活動計畫（4）實行活動歷程（5）評判活動成果
二、技能領域之教學策略：
所謂認知係指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程。
舉凡知覺、想像、辨認、推理、判斷等心理活動（張春興，民82）。
就動作技能學習上，在初學之際，心中的疑問如何做？
動作基本細部動作有哪些？
還有運動規則與運動規範內容是什麼？
經過教師的適當說明與動作示範之後，學習者對所欲學習的動作技能才能稍具概念（卓俊伶，民89）。
（一）練習教學法：
把某種動作、教材，反覆操練，以養成機械的正確反應。
教學的目的，若是在於養成某種習慣或技能，或是要學生記誦某種教材，就必須採用練習教學法。
1、練習教學的步驟：
（1）引起動機
（2）教師示範（3）學生模仿（4）反覆練習（5）評量結果
2、練習教學的原則
（1）選擇適當（有意義）的練習教材
（2）練習要先求正確，再求迅速（3）練習方法要多變化（4）練習手續要經濟（簡化）（5）顧及個別差異（6）練習後要能應用（7）練習時間宜短、次數宜多（8）教師要善加指導（技能科要注意安全性，觀察、糾正學生錯誤）
（二）發表教學法：
發展學生創造、表情達意的能力。
指導學生自我表達，用語言、文字、動作、圖形、美術、工藝、戲劇或音樂等方式，表達自己的知識、技能、思想和感情。
目的：
增進學生的發表能力。
方法：
1、語言文字的發表。
2、美術和工藝的發表。
3、戲劇、音樂和舞蹈的發表。
發表教學的過程
引起發表的動機—讓學生覺得有發表的需要。
指導學生蒐集資料。
指導學生發表的方法—講演、寫作、出版壁報、繪畫、剪貼等。
評價鑑賞—學生自我評鑑、教師評鑑、師生共同評鑑。
三、情意領域之教學策略：
有關運動體育教學活動在運動技能情意目標之學習成效方面，根據研究發現，學習者在運動技能情意目標經由教師教學後一致獲得正面的學習成效（張清泉，民90；楊紀瑜、徐志祥，民92；周建智、王儀旭、黃美瑤，民92；Chou,2001；Wang＆Chou,2003）。
很顯然的，上述在運動技能情意目標相關文獻研究，運動項目雖然不盡相同，但發現學習者在運動技能情意目標是隨著教師教學策略介入教學後而產生學習成效。
情意領域之教學方法及策略如下：
（一）道德討論教學法：
「道德討論教學法」，就是以討論式教學法來進行道德題材的教學。
為使討論生動有趣，通常以「兩難困境故事」（moraldilema）來呈現。
故事中的主角無論採取任何行動，都會面臨進退維谷的道德衝突情境。
道德討論教學的理論根據是郭爾堡（Laworencekohlberg）的「道德認知發展階段論」（歐陽教，民74），其基本假定為：
「學校道德教育的任務在促使兒童道德認知階段的發展，而非教授固定的價值內容。
」是故，道德討論教學法的目的是要促使學生站在故事主角的立場，為自己所可能採取的想法或行動，提出最恰當的說明。
教師的任務在於適時的激發學生參與討論的動機、引導討論的方向以及掌握討論的氣氛。
（二）價值澄清法：
1、價值澄清法的本質
瑞斯（1978）認為價值澄清法具下列四項重要的元素：
（1）以生活為焦點
價值澄清法的第一步驟，是將人們的注意力置於指示他們所評價的事物的生活上。
它們包括個體的行為、態度、目標、興趣、抱負、感受、信念或擔憂等。
不管是個人內在的，或是社會性的論題，只要它是和個人、現實生活有關聯，就是價值澄清法的論題。
（2）接納事實與既存的意見與立場
為求價值澄清，對於別人的立場、看法應抱持「無條件積極關懷」、「和而不同」、「不加裁斷」的接納態度。
接納將可協助別人接受他們自己，並誠實的待己待人。
（3）促使個人進一步的反省
個人不僅是接納別人或自己的論點，更要對它做綜合性的反省。
（4）滋潤個人內在的力量價值澄清法不但激勵個人練習澄清的技巧，而且滋長個人去思考自我指導的力量。
2、價值形成的過程
價值澄清法注重價值形成的過程，價值形成的過程（ProcessofValuing）可說是價值澄清法的核心。
價值澄清論者認為當任何信念、態度或其他價值要成為個人價值時，必須根據三項步驟，七個規準，否則就不是真正的個人價值。
（1）選擇（choosing）
（2）珍視（prizing）
（3）行動（acting）
將七個規準說明如下:
（1）自由的選擇：
經過自由選擇後所產生的價值觀念，無論有無權威勢力的監視下，都能具有引導個人言行的效力。
換言之，個人經過積極而自由選擇後，所得的價值，愈能覺得此價值是其思想的中心。
（2）從不同的途徑中選擇：
價值的定義是基於個人所做選擇的結果，當個人知覺沒有選擇餘地時，價值範疇所含涉的內容就失去意義。
開放愈多的選擇途徑，我們愈能發覺真正的價值所在。
（3）經過考慮後才選擇：
個人對各種不同途徑的後果，加以深思熟慮，並予衡量比較後，所做的選擇，才是理智的選擇。
（4）重視與珍惜自己的選擇：
對於我們樂意選擇、決定的價值，以它為榮，並珍惜和重視之，已知做為我們生活的準繩。
（5）公開表示自己的選擇：
當我們的選擇，是在自由自主之下與經過慎重考慮後才做的決定，那我們便自然願意對外公開。
假設我們以所做的選擇為恥，則表示它就不是真正的價值了。
（6）根據自己的選擇，採取行動：
個人的價值能左右我們的生活，並能表現於日常行為上，若只會坐而言，而從不起而行，光說不練，這種價值則不在我們界定之內。
（7）重複施行：
個人的某種親念或態度若已達價值的階段，必會一再反覆表現於行為上，價值趨向永久性，並成為人類生活型態的重要因素。
個人價值觀念必須通過這七種規準，逐步建立起來，才是真正的價值體系。
因此，教學時，教師必須遵循這七種規準，指導學生親自體驗，由選擇而珍視，由珍視而重複行動，才能進一步建立明確的價值觀念。
3、實施策略
使用價值澄清法的老師，將使用種種策略鼓勵學生思考各種想法或行為，學生將審慎衡量各種事物及各種選項的後果，促使學生察覺自己所正視的信念與行為，並願意在生活中貫徹實踐。
因此，唯有學生開始考慮自己的選擇和評價其後果時，他們才真正地發展自己的價值觀。
至於價值澄清法的實施策略，大多使用澄清反應、書寫策略、討論策略等三種，茲分別說明如下:
（1）澄清反應
澄清反應即使用交談的方式，教師就學生所說、所做的行為，做一些反應，以鼓勵學生更廣泛、深入的思考，其目的是針對學生的心理，提出問題，鼓勵他們檢視自己的生活、行動和觀念，澄清他們的認知、目標、情感、希望、態度和信仰等。
（2）書寫策略
書寫策略是以「個人問題深思的反應」為開端，而書寫比說話更能產生仔細的思考。
教師採用書寫活動時，允許學生做部分的選擇，也允許學生匿名寫下他們的反應，同時也可以在教室當場進行或當作回家作業寫，方法具有彈性。
ex：
等級排列法、生活餡餅、價值單、思考單
（3）討論策略
在價值澄清法的討論過程中，教師站在催化者的地位，對學生意見不立即批評，促使學生更自由開放討論。
教師在團體討論前，應有周詳的計劃，避免討論被少數人壟斷，才能使討論更生動，使學生產生更深入與廣泛的思考。
在設計價值澄清的討論活動時，應考慮四個步驟：
選擇討論的主題、鼓勵學生思而後言、活用討論方式、幫助學生扼述學習經驗。
（三）角色扮演教學法
角色扮演教學法是透過故事和問題情境的設計，讓學生在設身處地的情況下，嘗試扮演故事中的人物，經由團體的討論及再扮演技巧的運用，幫助學生練習各種角色的行為，增進學生對問題情境的認識和洞察。
1、角色扮演的教學過程
（1）暖身
（2）挑選參與者（3）佈置情境（4）安排觀眾（5）演出（6）討論和評鑑
（7）再
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