小学语文古诗诵读教学研究述评.docx

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小学语文古诗诵读教学研究述评

小学语文古诗诵读教学研究述评

古典诗歌是我国文化宝库中的一颗璀璨明珠，它耀眼夺目，闪烁着古代人民的智慧之光；它博大精深，千百年来成为滋养中华民族成长的宝贵精神营养。

小学语文教材中那些语言清新、情趣盎然的古诗是流传千古的名家名篇，当之无愧成为小学生诵读古典文学、奠定语文学习基础的最佳启蒙教材，小学语文古诗的诵读教学也成为教育工作者和语文教师研究的重要话题。

本文在查阅相关文献基础上，综合了近年来小语界对“语文古诗诵读教学”相关的思考和实践，主要从小学语文古诗诵读教学的地位与意义、古诗诵读教学的发展与分析等方面作简要评价，提出自己的看法，以便为广大小学语文教师更好地利用古诗进行教育、教学、教研提供理论研究和实践操作之参考。

一、古诗诵读教学的地位与意义

1、我国“诗教”传统素来已久，最早可以追溯到两千年前春秋时孔子生活的时期。

孔子说：

“不学诗，无以言”，宋代万岳说：

“书不厌频读，诗须放淡吟”。

2001年修订试行的《小学语文新课程标准》更是进一步肯定和提高了小学古诗词教学的地位，从“质”和“量”的层面对古诗诵读做了“界定”：

低段背诵优秀诗文50篇（段），中学段为50篇（段），高学段为60篇（段），并附录了70首“古诗词背诵推荐篇目”，在古诗诵读教学的“质”上则提出：

在低学段中让儿童诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

在中学段里诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。

在高学段中则要注意通过诗文的声调、节凑等体味作品的内容和情感。

由此可见，诗歌吟诵作为古代乃至现代阅读教学的重要手段和传承历史文化的重要载体，其地位非同一般，历来受到教育者们重视。

2、小学语文古诗诵读教学的重要意义个人认为主要是由古诗自身的特点和儿童身心发展的特点所决定。

一是古诗具有语言凝练优美，韵律和谐，内涵丰富、意境高远，表现形式独特的特点，因此是适合学生学习的“天然”范本。

二是小学生处于记忆学习的“关键期”。

《儿童心理学》指出儿童诵读古诗符合儿童心理发展的特点。

儿童在0—13岁，尤其是6—13岁期间的记忆能力是最强的，这一时期诵读的古诗会进入其潜意识，刻在灵魂深处，会伴着其心智一同长大。

这个“关键期”的学习的精华作品一旦内化，将打下一生最重要的智慧和思想基础。

3、从现有的相关文献来看，小学语文古诗诵读教学的重要意义可以集中概括为五个方面:

（1）有助于提升儿童的审美情趣。

主要体现在通读、精读、评读诗歌时可以品味诗歌的语言美、情趣美、意境美。

（2）培养想象力。

古诗短小精悍，语言简洁，意蕴丰富，学生要进入诗的意境，领会诗的言外之意，就要依靠自身的想象力去建构、补充和领悟。

（3）创新思维的训练。

主要体现在古诗词教学为我们提供一个发挥想象力发展创新思维、进行艺术再造的空间，通过对古诗形象加工、画面组合理解诗意，促进智力发展。

（4）弘扬传统民族文化。

古诗词内涵丰富，体现了古人对社会风物、人情练达、情理志趣的深刻认识，折射着智慧之光，古诗词诵读教学有助于学生汲取思想精髓，积极继承和弘扬传统文化。

（5）培养语感，奠定文学素养。

“积累岁月，见道弥深”，“出之于口，入之于心”，诵读作为有效的记忆方法，能使其意出于心，其言出于口，内化为言和意，有助于培养语感和表达能力，同时奠定文学素养的基础。

此外，也有将古诗诵读与小学低学段的识字教学相结合，探讨相关问题的，在此不予多说。

二、古诗诵读教学的发展与分析

（一）传统古诗文教学

从传统的小学古诗教学来看，似乎存在着模式化的“套路”，即“解诗题，知诗人”——“解难字，译全篇”——“悟情感，背默写”。

这种教学模式强调了诗歌写作背景的重要性，重视了学生的积累和对诗意的理解；但存在以下不足：

从课堂学习参与主体上看，教师讲的多，“放手”的少；学生“背”“写”的多，读的少，悟的少，个性理解少。

从教学策略上看，教师重课堂，轻课下，课外延伸少，教学整合少。

在实践中，古诗教学往往被简化为背诵和默写，教师成为译诗的“粉笔”，学生成为诵诗的“容器”，谈不上文化滋养和审美情趣的提高，更谈不上想象力和创新思维能力的提高。

（二）新课改以来古诗诵读教学的发展

近年来，随着新课改的深入，不少教育工作者和小学语文一线教师对古诗诵读的教学进行了积极探索与实践，推动了课题研究的深化。

现就个人认为具备代表性的相关研究做以下简要论述。

（1）以“读”为主线的层次诵读。

“书读百遍，其义自现”，“三分诗，七分读”，古人的这些精辟论述无不阐释了诵读的重要性，闻颖老师在《层次诵读法——古诗教学的灵魂》一文中，将古诗诵读分为五个层次：

①感知性诵读。

这一步主要解决生字的字音字形和根据句读划分朗读节奏并通读，整体对诗歌进行感知。

②韵味性诵读。

这一步主要是和乐而“歌”，读出诗歌的音乐美和节奏美。

具体做法是找出文中的平仄字，按照“平长仄短”即平声（阴平和阳平）读声拉长一些，仄声（上声和去声）读的急而短，做到干脆利落。

同时辅之于肢体语言——“摇头晃脑动身”读出韵味。

③理解性诵读。

在教师的指导下，结合注释，学生动手动脑，通过想象和创造进行个性化译诗，不必强求一致。

④品味性诵读。

通过圈点批注读诗，根据审美文化心理结构，结合生活实际，充实发展生活中的意象，体悟抽象的思想感情。

⑤接受性诵读。

实际是巩固内化的读书，即通过小组比赛、配乐朗读、比赛背诵等方式加深个人对古诗的理解，感受古诗的真正魅力。

此外，韦洁洁等老师在《古诗文诵读方法例谈》里将古诗诵读分为初读—诵读—吟诵三个层次，即初读，读准字音，感悟诗韵，诵读感悟诗情，吟诵走入诗魂，读出意味，值得一提的是，在吟诵层次环节上，作者重点介绍了教师的“引读”和“展读”。

①“引读”，也被一些人称之为“对接”策略，即教师创造性将古诗的诗歌语言与生活语言完美对接，通过引导学生对重点词句的层层复读，使师生与诗人的情感产生共鸣，为深入古诗意境做好铺垫。

如教学《赠汪伦》时就可以这样引读：

师：

今天，李白就要离开那美丽的桃花潭了，就要和好朋友说再见了，此时他——

生：

李白乘舟将欲行

师：

李白在船上等了又等，还是不见汪伦的身影——

生：

李白乘舟将欲行

师：

人生自古伤离别！

就要出发了，迟迟不见汪伦来送别——

生：

李白乘舟将欲行

②展读，即“主题串读”，就是将同一作者的诗或同一题材的诗歌以主题形式展出来，让学生在比较中品味，总结，体味诗歌的巨大魅力，在此不作展开。

（2）以“意境”为主线的情趣诵读。

叶圣陶说：

“作者胸有境，入境始于亲”，唐代诗人王昌龄的《诗格》认为诗有三境：

一曰物境。

二曰情境。

三曰意境。

物境一。

欲为山水诗，则张泉石云峰之境极丽绝秀者，神之于心。

处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。

情境二。

娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后驰思，深得其情。

意境三。

亦张之于意而思之于心，则得其真矣。

这段话从诗歌创作的角度，分析了意境创造的三个层次，认为要写好“物境”，必须心身入境，对泉石云峰那种。

极丽绝秀”的神韵有了透彻了解之后，才能逼真地表现出来：

描写“情境”需要作者设身处地体验人生的娱乐愁怨，有了这种情感体验，才能驰骋想象，把它深刻地表现出来；对于“意境”，作者必须发自肺腑，得自心源，有真诚的人格、真切的发现，。

意境”才能真切动人。

”文艺理论大家童庆炳先生在《文艺理论教程》一书中对意境作了如下界定：

意境是文学艺术作品通过形象描写表现出来的境界和情调，是抒情作品中呈现的情景交融、虚实相生的形象及其诱发和开拓的审美想象空间。

因此每首古诗都着力表现一种意境。

立足调动学习兴趣，引导学生牵情入境，是情趣诵读的根本之所在，刘亚秋老师的《古诗教学应以意境为主线》、孙培玲老师的《古诗教学重在牵情入境》、黄艺雪老师的《诵读想象入情作画》等都是对古诗诵读情趣的教学探究，其基本教学程序可以大致概括为：

导（渲染情境激趣）——读（韵味诵读品美）——想（启发想象入境）——感（诵读披文入情）——悟（深化体验解读）。

导（渲染情境激趣）主要表现为教师利用语言、音乐、图像、动画等多媒体模拟诗的情境激起学生的兴趣，营造学诗氛围。

读（韵味诵读品美）即读出节奏，品味诗歌的语言美。

想（启发想象入境）即教师创设情境（语言描述、音乐、图像、动画等）引导学生走进诗歌的三个境（物境、情境、意境）。

感（诵读披文入情）教师引导学生对诗歌进行反复吟诵，在入“境”的基础上入“情”，体会诗歌表达的情思。

悟（深化体验解读）是学生在入“境”入“情”的基础上，利用描绘文本（画画）、读写训练、表演吟唱等学生喜闻乐见的方式表达个人的体验，深化解读。

总而言之，小学语文诗歌诵读的情趣化教学以诵读为基础，通过学生喜闻乐见的方式从导、想、悟三个环节融合多种教学策略引导学生牵情入境，不仅调动了学生的学习古诗的兴趣，更利于学生能力的培养。

（3）以“生”为本的开放式诵读。

新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，而在新课程背景下，建设开放而有活力的语文课堂是课程改革的需要，于是一些关于探讨古诗的开放式诵读的理论涌现出来。

据目前查阅的资料来看，开放式诵读主要体现在教学内容的开放、诵读方式的开放、诵读时间的开放、评价方式与成果展示的开放。

蒲悦在《小学语文古诗开放式诵读教学实践研究》中做了比较详尽的论述。

教学内容的开放，表现在不拘泥于教材编排顺序，通过定“点”画圆，以相似风格、同一诗人等为专题形式进行整合，如蒲悦将小学语文教材附录的70首诗整合为湖光山色、浪漫田园、塞北江南、爱国情怀等9个单元进行对照学习；诵读时间的开放主要是指诗歌诵读不仅仅限于课堂，而是将课堂内外都充分加以利用；评价方式的开放则打破以背诵和默写为标准的模式，采取自主检测、量化测验、开展活动等手段进行评价……总之，开放式诵读就是拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩管，建构语文与生活、社会、世界的广泛联系，使有字之书与鲜活现实同化统一。

古诗的开放式诵读强调了学生的主动性和独立性，给孩子提供自我创造的空间和可能性，教师绝不先将自己的结论交给学生，限制学生思维想象的自由，而是把想象的空间留给学生，把判断的权力让给学生，把表达的自由交给学生，真正体现学生学习的自主性。

三、小学语文古诗诵读教学存在的问题和不足

新课改以来，很多教师对古诗诵读教学实践进行了探讨，并取得了显著成果，如上面的层级诵读、情趣诵读和开放式诵读均属于此类。

然而古诗诵读教学实践中仍然存在以下问题。

1、朗读深度不够主要体现在有的教师把古诗教学上成朗读课。

在课堂上，朗读的花样众多，例如范读、跟读、听同学读、小声读、大声读、自由读、分组读、齐读等。

这样的读固然次数多，花样多，但学生读起来有如小和尚念经，咿咿呀呀，拿腔拖调。

不讲究平仄押韵，本身的节奏。

不能通过正确的朗读，不能理解诗的内容，领略诗的意境。

2、解剖分析过多诗歌“状难写之景，如在目前：

含不尽之意，见于言外”（欧阳修，《六一诗话》）。

古诗教学需要分析，但若超过一个“度”，非但不能达到预期效果，反而会适得其反。

有些老师教古诗喜欢面面俱到，既介绍作者生平，又介绍生活环境：

既讲政治思想，又说写作特点和主要成就，往往使学生不知从何学起，处于一种迷茫的状态。

3、表演翻新过多古诗教学中，一些教师为了调动学生的学习兴趣。

经常采用学生喜爱的“表演”形式来分析古诗，但是如果过分追求形式和追求新奇，会把古诗搞得不伦不类。

表面上很热闹，可实质上已破坏了古诗的原意．白白浪费学生和老师的精力和热情。

4、教师素养不够教师自身的文学素养和诗歌理论修养不足也是小学古诗教学存在的一个重要问题。

许多教师对于古典诗文的文化价值、教育价值、艺术价值等缺乏足够的认识。

对于作品本身极少潜心研究。

小学教材收录的主要是唐宋时期的名家诗篇，这就要求教师对唐宋诗歌的特点，诗人的生平及文学风格，特定的历史背景有充分地理解，这样才能有力地驾驭全诗，才能正确引导学生掌握诗中“有生命的东西”，才能给学生一个充分施展主动性的天地。

四、参考文献

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