课例及其撰写.docx
《课例及其撰写.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课例及其撰写.docx（16页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
课例及其撰写
课例及其撰写
研究课例，撰写课例的主要作用有三点：
第一，积累教学资料；第二，反思教学得失；第三，改进教学行为。
一、什么是课例
1、课例的定义
课例又叫教学课例。
以一节具体的课为对象的研究，我们称之为课例研究。
课例研究的文本性材料叫做“课例”。
如果写得较为完整，还可以叫做“课例研究报告”。
对于一线教师来说，“课例”等同于“课例研究报告”的说法，也并不影响我们的教学实践和教学研究。
规范一点说，课例是什么：
以某一具体的课为研究对象，重在对课本身的“改进、优化和提高”，从而给出“问题解决”的示例。
课例通常意义上是关于一节课的研究，即以一节课的全程或片段为例，进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。
例如：
如何处理教材、设计教学方案才体现新课标教学理念？
课堂探究活动如何组织才有效？
各种类型的课如何上效果最佳？
不同类型特征的教学班课堂教学如何组织？
……
2、课例与几种常见教育文体的比较
第一、课例与论文的比较。
在写作方式上，论文的写作通常采用严密推理和事实论证来支撑个人的论点，强调理性思辩和论述，一般运用演绎推理；课例则运用多种表现手法（叙述、议论、说明等）客观描述课堂中发生的教育事实，提出疑问，引发思考，通常采用归纳方式，从具体到抽象。
从目标上讲，论文以建立某种理论观点为指向，追求教育理论上的贡献；课例以事实陈述为主，旨在解决某种问题，改善教育实践。
事实上，课例和论文常常联系在一起，为了论证某些论点成立，作者也常常利用具有某种明确倾向的课例作论据，而课例的撰写，特别是教师研究和反思时经常运用论文的手法。
课例可以成为论文的一部分，而论文并不一定包含课例。
第二、课例与教学设计的比较。
从内涵上讲，教学设计都是事先构想的教学思路和具体的教学措施、步骤，写在“教”之前，涉及到“做什么”，“如何做”等问题；而课例是对已发生的教育过程或事件的记录和反思，写在“教”之后，包括“做了什么”、“做得怎样”、“如何才能做得更好”等。
从写作上看，教学设计更倾向于说明，是教师根据教学内容和学生特点等设计课堂教学活动的方案；课例通常采用夹叙夹议的手法。
一般情况下，课例与教学设计具有一致性，课例描述的是教学设计的具体实施状态，包括对教学设计实施流程及其变更、突发事件的处理、施教中的体悟等。
先有教学设计，后有课例；教学设计在课之前，课例在课之后。
第三、课例与教学实录的比较。
二者在体例上非常相近，但教学实录强调客观而忠实地记录教学过程，不包括反思和评价；而课例是有所选择的，而不是有闻必录，还可以有反思、评价和结论。
在写作方法上，教学实录已叙述教育事实为主，不发表个人议论；课例在写作上讲究夹叙夹议，表明作者的观点或思考。
教学实录保持价值中立；课例表达写作者立场。
第四、课例与教学案例的比较。
课例：
以某一具体的课为研究对象，揭示“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及“做的如何”（教学评价与反思）。
主要涉及本课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。
教学案例：
虽然也以课为研究载体，但它主要不是研究如何上好这一课。
它是围绕包含教学问题的典型事件，以丰富的叙述形式，展示了包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。
主要目的是组织案例教学，或为案例分析教研活动提供基础材料。
不仅必须“以问题为中心”展开，而且直接指向新课程改革和教师专业能力发展中的带有共性的问题。
这些问题的解决不仅可以提高本课教学的质量，而且可以运用于本学科其他课，或者其他学科的课程教学。
教学案例则又是课例的特殊化，课例展示的是完整的一堂课或围绕一节课的系列教学活动，是一种教学全景实录，真实、具体、完整，课例是案例的来源，案例的搜集和开发必须来源于课例，来源于课堂教学的真实生活，但是案例又是对课例的加工和提炼，它源于课堂教学生活但同时又高于课堂教学生活，相对而言，课例研究重在于课本身的改进和提高，而案例研究则重在于案例的搜集和开发。
从课堂到课例到案例，这是校本研究实践的基本环节。
课例以课为本，案例以课为引。
附表：
课例与公开课的区别
课例
公开课
有研究的主题
严格意义上的选课
新课程理念指导下的教学设计
着眼于研究的探讨
强调理论指导下的实践反思
强调行为跟进
主题不明确；或泛化
选课随意，或从评课出发选课
写教案
着眼于评课的讨论
缺少显性化的实践反思
往往是低水平重复
二、怎样进行课例研究
1、课例研究的操作模式
基本操作模式：
问题——设计——实践——反思——总结。
问题。
课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动，包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问。
问题通常就是进行课例研究的主题。
课例必须把问题作为深入思考的对象，重点关注学生真实的课堂生活：
学生在学习什么；
学生是如何学习的；
学生学得怎么样；
我们能够为学生提供什么；
“课”怎样教才能更好地适合学生的需要，等等。
设计。
简单而言就是备课、写教案，即根据已有的实践经验和学习掌握的新教学理念，围绕需要解决的问题设计出具体详细的上课教学方案。
一般有两种方式：
一是首先由一位教师进行设计，然后在小组会上介绍教学设想与意图，大家讨论研究，对设计方案进行修改和补充，完善教学设计；二是先进行小组集体讨论（集体备课），确定教学方案的框架结构和具体的教学处理细节，然后由上课教师写出教学实施方案。
实践。
上课教师进行课堂教学实践，其它教师听课、观察、记录。
反思。
召开反馈会议，对上课教师的教学过程进行反思，找出设计方案与要研究、解决的问题之间的差距，提出修改的方案和细节，形成第二次上课的教案。
对一个问题的研究、解决通常需要多次“设计——实践——反思”的循环往复。
总结。
对研究的问题、解决的方法及其过程进行全面反思，并撰写出课例研究报告。
2、常用操作模式
实际操作中的活动形式通常有以下四种:
第一种，一位教师围绕主题，就同一教学课题连续上多次研究课。
适宜学科有：
中学政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育、美术、音乐等学科；小学英语、社会、体育、美术、音乐等学科。
第二种，几位教师围绕同一主题，就同一教学课题先后顺次上多次研究课。
适宜学科有：
中学语文、数学、英语等学科；小学语文、数学等学科。
第三种，几位教师围绕同一主题，就不同教学课题先后顺次上多轮研究课。
主要适宜于同年级教学班少的学科或者进行专题式研究，如：
小学教学点，辅助线作法、古诗文教学、阅读课教学、片段写作、试卷讲评方法、基本概念的复习教学等等。
第四种，一个教师围绕主题，就不同教学课题连续上多次研究课。
三、课例的写作格式
课例的写作体例一般包括：
一是对教学设计的背景、思路与意图进行说明（回答“我是怎样设计这堂课的”）。
二是如实描述课堂教学的实际进程（回答“这堂课实际上是怎样展开的”），包括学生是怎样学习的、师生是如何互动的，描述应点面结合，给人以整体感，同时又要突出重点。
三是对授课过程及效果的反思与讨论（回答“这堂课上得如何”），重点说明课堂教学的实际进程与教学设计有何差异，哪些地方超出了预期的范围，超出的部分是否具有教育意义；描述自己的授课感受与体验，找出令人感到兴奋和激动、沮丧和困惑的地方，对成功的地方进行总结，对失败的地方进行诊断、分析，并提出解决问题的设想与建议。
对教学过程及效果的反思与总结，既可以采纳、吸收专家或同行的意见，也可以对同行或专家的意见提出反驳，为自己的某些做法进行合理的辩护。
实际上通常情况下，课例的表达形式就是：
教学设计+教学实录+教学反思。
从设计到反思，是教师研究运行的基本过程，涉及到教师研究的基本环节，在实际操作中，有着形形色色不同的变式。
下面的变式只是其中几种。
1、教学设计总体思路+教学情境细致描述+专题教学反思
这种形式在介绍教学设计意图的基础上，对教学过程中的详尽场景加以叙述，再现课堂教学全过程，使读者有身临其境之感，并且就教学中发现的某一问题进行专门思考和讨论。
课例1——生成的教学《和时间赛跑》
[教学设计]
尊重生命,体现人性,构建充满生命活力的课堂,这是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。
《新课程标准》指出：
教学是不断生成的。
在课堂教学中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序，乃至新的教学目标。
而要做到这点，教师能够从外界众多的信息源中，发现自己所需要的、有价值的问题，具备捕捉信息的能力是非常重要的。
那么，教师怎样以开放的视野和灵活的思维，捕捉到需要的信息，以推进课堂实现教学目标？
《与时间赛跑》的教学就是力图做到这点的。
[教学情境]
师：
今天老师想给大家推荐一篇散文------《和时间赛跑》。
这是台湾著名的作家林清玄写的。
有人说，他的散文总是发出淡淡的清香，像一杯茶。
现在，一杯散发着清香的茶就放在大家面前，让我们用心去读课文，用你们喜欢的方法，去品味其中的味道。
（学生静静地读书）
师：
你品出了什么味道？
还可以说说你是从哪些事情哪些语句中体味出来的。
生：
林清玄告诉我们要珍惜时间。
师：
你能很快地读出最精髓的东西，我真佩服你。
生：
我知道了时间一去不复返。
生：
我读了以后，心情总在变化。
有时难受，有时开心。
师：
你说你的心情产生了变化？
看来，你是在用自己的心在品味的。
其他同学能不能像她一样，用心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生变化。
（学生又一次静静地读书。
）------
[教学反思]
我在设计这节课时，力求从关注生命的高度，把课堂教学看成是变化的、动态的、生成的、师生共同成长的生命历程。
预设时用了板块式的弹性方案。
第一块：
你品出了什么？
主要引导学生关注并体会作者的心情变化；第二块：
你还有不明白的？
主要指导重、难点句段的学习；第三块：
你有什么收获？
主要侧重于理解文章内含着的道理。
并将根据教与学中的实际需求，随时作出富有创意的调整，允许与预设不一致甚至相矛盾的意外情况的发生。
而在实际的课堂中，因为依据学生学习中的实际情况，对文本进行重组、整合，对教学进行及时调整，整个教学进程可能不算完美，但生机勃勃、鲜活多彩。
特别在“捕捉教学信息”方面，颇有收获。
如学习伊始，老师让学生用喜欢的方式用心去读课文，交流自己品味的种种滋味。
学生有的说明白了要珍惜时间的道理，有的说知道了人可以跑赢时间，有的说心里有时难受有时高兴……这些生成信息既在意料之中，又在意料之外。
学生的种种生成因素都是课堂教学中的动态资源，如果引导学生逐个品味的话，势必影响这节课预期的深度和广度。
而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。
这就需要我们通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。
因为预设时第一块是主要引导学生关注并体会作者的心情变化，这时，当然就捕捉到了一个学生讲的关于“心情”这一信息，以“用心地品读，看看能不能成为林清玄的知音，心情跟着发生哪些变化？
”这一问题来推进教学，让学生再读课文，然后围绕这个问题去探究。
由于选准了活动的契入点，学生们在课堂上能全身心地投入活动之中，那一句句发自肺腑的语言，令人动容。
一般来说，只要教师认真钻研教材，把“精心预设”看作是课程实施的一个起点，一定会水到渠成地自然生成一些有用的资源。
（作者：
包莉莎）
上述课例的教学设计，教师没有详尽地介绍教学目标的确定，方法的选择，内容的组织等，而是分析了新课程改革的新理念，思考了这种理念转变为教师素质的基本要求。
这在一定程度上保证了教师摆脱重复机械的教学行为，为课堂教学行为的改变提供了方向。
对课堂教学中的师生互动情景，案例做了事无巨细的介绍，让没有到现场听课的读者也能有一真切的了解，明了课堂上发生了什么，教师是如何处理课堂上的一系列事件的。
所有这些描述为教师有针对性地进行反思活动提供了素材和保障。
由于在教学设计环节，教师仅仅是从教学出发点的角度谈了一些整体性概括性的想法，没有细致分析教学的具体步骤，因而在教学反思中，教师一方面对教学设计环节做总体说明，另一方面将具体的教学设计与实际教学进程的差距作为反思对象，分析自己在课堂上是如何捕捉利用随机出现的信息促成课堂的动态生成的。
这种反思是以具体问题作为切入口的，可以称得上是“小题大做”，但也正是这种“小题大做”彰显了反思的质量，提高了反思水平，使反思带有更强的“研究”意味。
2、教学设计说明+提炼后的教学场景+总体教学反思
这种形式首先对教学设计作简要说明，然后对教学过程中产生的实际素材进行加工，呈现出教学的总体进程，最后再对教学做总体性的反思。
课例2——联系生活的教学《照规律》
[教学设计]
人教版第四册《数学》教材中有一内容《找规律》。
按相关教学要求，这项内容的教学要注意联系生活实际，激发学生学习的兴趣，为学生提供积极思考与合作交流的空间。
例如：
在生活中，家庭和一些公共场所如商场、宾馆的室内装修的画面，装饰的瓷砖都是有规律排列的，注意让学生通过操作、观察、猜测等活动去发现规律。
然后再引导学生积极思考，独立设计出有规律的图案，进行小组合作交流。
[教学实录]
（1）欣赏规律
师：
今年小明和小东家都在城里买了一套新房，都装修得很漂亮，星期天小明请小东到他家去玩，来到小明的房间（显示小明房间图）。
小明：
我的房间布置的漂亮吗？
你能看出有什么规律吗？
小东：
你的房间布置的不错，你也到我家去看看呀？
（墙面图）
小明：
怎么看上去乱糟糟的？
一点规律也没有呀？
小东：
这些图形的排列可是有一定的规律哦！
同学们能找出它们的规律吗？
（先独立思考1分钟，再小组合作讨论）——
（2）探索规律（合作交流）
请同学们在ABCD中任选一个位置来观察墙面上的图形在小组中发表自己的观察结果，再推选一位同学向全班汇报。
（3）拓展规律
师：
小东的妈妈听说小东的同学来了，很热情，把小明请到客厅拿出许多水果，来招待小客人。
同学们想一想他妈妈这四行会怎么放？
为什么？
第五横行会怎么放呢？
为什么？
（4）创造规律
师：
从刚才同学们的回答，老师发现我们班的小朋友都很善于观察，善于发现，下面我就用小白纸和各种贴片画，自己设计一块有循环规律的漂亮的小手帕，好吗？
待会老师还要挑选几幅，在展示台上展示同学的美妙作品哦！
师：
请××上来展示讲解自己的作品！
（效果：
学生创作出了许多美丽、富有多种规律的手帕）
师：
请同学们相互欣赏对方的作品——
[教学反思]
培养学生的创新意识和实践能力不是一天两天能形成的，而是通过在长期的学习和生活中逐步形成的。
在这节课，第一步是情境导入，通过展示这个墙壁，学生被这些生动、形象的图形所吸引，使学生的参与性很快就得到提高。
第二步就是让学生讨论这个墙壁的规律。
在这一环节中，学生的思维得到解放，表现出强烈的主动说的需求，改变了长期来的教学的被动，强调了强烈的主体意识，对于同学提出的观点他们敢于去反驳、敢于去纠正。
在交流互动中，学生所表达的语言不断的在被纠正、完善，一开始学生说：
“圆形从第一个到了第四个，菱形从第二个到了第一个，三角形从第三个到了第二个，五角形从第四个到了第三个。
”这时因为语言太复杂，使得一部分学生不能很好的理解，这时又有学生说：
“把第一个图形移到了最后一个。
”“其它图形向前走了一个。
”“其它图形的顺序是不变的。
”……通过学生相互补充和说明，使整个规律的语言最后得到了精炼又严密的概括。
在这样的辨析过程中，使学生的思维能力能到加强，语言能力得到提高。
通过学生自己探索得到的规律来解决一些实际问题，使学生进一步对这个规律理解和掌握。
体会到数学的多样性和有序性。
第三步是让学生去动手操作创作规律。
在这一环节中，学生的创新能力得到培养与提高。
学生根据学过和生活中的规律，加上自己的想象和思维摆出了一块块美丽的图案。
通过互相欣赏手帕，学生的审美能力也得到提高，陶冶了情操。
即对新知识进行了运用，也使学生在动手操作中得到了成功的体验，加强了自信心。
（作者：
葛杭美）
上述课例对教学设计仍然没有涉及具体内容，只是概略地说明了这节课教学的总体要求，介绍了教学设计的总体意图。
它没有象第一个案例那样分析教学应该秉承的理念，而是更多地把注意力集中在了具体的内容和要求上。
作者对教学实际场景作了提炼和加工，把教学中实际积累的素材经过分析后，分解为三个不同的教学步骤，并用这些步骤来统辖相关的一系列具体内容，使教学摆脱了零散的甚至是杂乱的信息场景，呈现出一定的脉络和线索。
作者的反思也是依据教学的诸环节进行的，思考的是每一教学环节中学生的行为以及教师所作出的相应的指导，是通过教学进程的重新梳理来探讨教学中的师生互动问题的。
3、教学设计+教学片断+教学反思
这种形式与前两者最大的区别在于，是在教学实录中选取一些代表性的片断，在呈现这些片断的基础上，着重对其中蕴涵的问题进行反思。
它既不同于第一种形式原汁原味地再现教学整个过程和场景，也不同于第二种形式将实录素材作处理，是择其要者展开分析。
课例3——探究的教学《关于平均数的探究性课》
[教学设计]
本节课是关于平均数的探究性课型。
要求学生通过学习初步建立平均数的基本思想（即移多补少的统计思想），理解平均数的概念；理解和掌握简单的求平均数的方法，能运用求平均数的方法解决一些实际问题，并从中体会到可以从多方面获得一些数学信息；进一步培养学生自主探究、合作学习的意识和能力。
[教学片断一]
出示信息：
学校组织男女两队参加数学竞赛，成绩如下表：
男队，姓名：
金孝南、许杨俊、金瑞梁，分数989088
女队，姓名：
陈胜男、赵丽佳、蒋翔，分数899388
师：
看了上述两张表，你想说点什么？
（引发学生同文本的互动，生生之间的互动，研究学生观察能生成什么。
）
生1：
数学竞赛成绩很好。
此表中金孝南分数最高，金瑞梁和蒋翔分数最低，最高分和最低分相差99-88=11分。
生2：
男生竞赛成绩比女生好。
男生总分是98+90+88=276，女生总分是89＋93＋88=270。
师：
唔，你发现了可以用总分来体现两队水平。
生3：
我还有另外一种算总分的方法……
生4：
我的方法是计算他们的平均分，男生平均分是（98+90+88）÷3=92，女生平均分是（89＋93＋88）÷3=90。
师：
你发现了可以用平均分来体现两队平均水平。
生5：
我发现女生的总分和平均分都是整数。
生6：
男生比女生聪明，女生比男生笨。
生7：
这次数学竞赛的题目太难了。
生8：
我发现一对一比较就可以判断男生成绩比女生好。
生9：
表格里的人数只有三对三，无法判断全班男生成绩好还是女生成绩好。
生10：
我发现男生的平均成绩在88～98之间，女生的平均成绩在88～93之间……（数感很好，值得表扬和鼓励！
）
师：
刚才提出的反馈信息中，找出存在问题的信息，并总结出值得探讨的问题？
学生小组归纳：
1、总分。
总数可以用来衡量平均水平吗？
2、平均分。
如何求平均数？
平均数可以用来衡量平均水平吗？
[教学片断2]——
[教学反思]
探究学习的过程可以以互动为基础，探究过程和结果中的反映就是生成。
我们要让学生根据自己的体验并用自己的思维方式重新去组合信息，去发现和创造出相关的数学知识，而不是盲目接受和被动记忆课本或教师传授的知识，应主动运用已有的知识和经验进行自我探索，自我建构，自我生成。
在本节课中，课堂互动实际上不是非常有效，生成信息也并非一帆风顺，教师牵引较多，无效生成的信息还是很多，而这些在本案例中都没有全部反映。
对我来说，怎样系统地判断或提取即时生成的信息，对40分钟的课堂教学来说是一个较难把握的问题，值得我和同行在今后的教学工作中不断地积累、反思、总结和交流。
（作者：
杜勇彪）
上述课例最为突出的一个特点，就是既不详尽地叙述教学的全过程，也不对教学复杂场景进行提炼，而是选择其中的一些片断进行展示，在汇总教学片断各方面信息的基础上，就其中蕴涵的问题分析自己的感受和启示。
这种形式大大缩短了课例的篇幅，内容集中，反思的针对性也较强，能更多地将注意力集中在一些突出的问题上。
以上三种课例，都是将课堂教学作为研究对象，运用几种不同的研究方式来透视课堂、探寻教学的。
在这些课例中，有教学反思，有教学事件的描述，甚至有时会有象案例那样对特定问题的把握，是将多个不同研究方式的目光聚焦在某一节课上。
教师在运用教学课例进行研究时，一要注意选择的课要具有一定的代表性、典型性，能够说明一些问题，确实给自己带来一些新的思考，能从中提升自己的教学智慧；
二要注意较为详尽地介绍自己的教学设计（以上三个课例在这方面都有不同程度的欠缺），要把新课程的相关理念转变为具体的教学方案，用新课程的理念指导自己的教学行为；
三要注意运用录音、录像、委托他人现场记录等多种不同手段全面收集课堂上的各种信息，只有充分地占有这些信息，才能为自己的提炼概括、选择教学片断等打下基础；
四要注意对照教学设计意图反思课堂上的实际行为，分析教学实际进程与教学设计的差距，把课堂上存在的某个问题或某些问题作为深入思考的对象。
教学课例有着诸多不同的表现形式，文中列举的三种课例只是其中颇有代表性的，并不意味着教学课例只有这样三种表现形态。
教师在研究中可以灵活运用。
四、写作课例需要注意的几个问题
1、教师要多反思
我们经常强调教师要进行“课后反思”，包括反思是就是“回头看”，对课堂教学过程（或文本实录资料）进行反思，通过反思发现存在的问题、问题产生的原因及其后果。
发现问题需要有“眼光”，教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力。
写作课例的基本前提，就是从似乎没有问题的地方发现问题，从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题。
写作课例要反思什么：
在写作课例前，要认真进行“问题分析”，结合“教学实录”（文本或视频）进行反思：
课堂上产生了哪些教学冲突？
这些问题是如何发生的？
它的背景是什么？
这些问题有没有研究的价值？
是否能够链接新课程教学的理念等等。
例如，《语文课程标准》提出，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践；要珍视学生独特的感受、体验和理解等等。
研究者可以从授课教师的教学设计，特别是从实际的阅读教学观察中，分析是否有与上述要求相悖的行为，从中揭示有研究价值的问题。
2、“先选题再选课”还是“先选课再选题”？
是“先选题再选课”还是“先选课再选题”？
“先选题再选课”，即先确定本次课例研究的主题，然后根据主题去选择相应的课。
这是一种常规课题研究思路的沿袭，因此，它仅仅适用于科研素养较高的教师。
因为选好题是非常难的问题，它需要一定的敏锐度和思辨度。
而这，一般教师往往就显得无从下手。
写作课例，在选题上我觉得应该树立以下基本意识：
一是不求时尚，只求面对自己现实遭遇的难题；二是不求庞大，只求自己努力可以解决的难题；三是不求理论创新，只求自己现实难题的解决。
只有树立了以上基本意识，那么选题才能真正为教师所接受，才能真正为教师急需所需，才能解决教师现实真问题。
“先选题再选课”并没有错，关键是怎么操作选题，在具体选题时，可以分为“初拟主题——主题分解——经验分析——案例印证——明晰小主题”五步。
第一步：
初拟主题。
教师回顾整理日常课堂教学时所遭遇的问题，通过列举的方式写出来，然后挑选自己最急于解决，并且觉得通过自己努力可以解决的问题作为课例的主题。
第二步：
主题分解。
对挑选定的主题进行分解，这一步主要是防止主题过大或者过粗。
通过对这个主题涵盖面及影响因素的分析，对主题进行进一步分解细化，以明确对主题的深入理解和认识。
第三步：
经验分析。
在对主题细化的基础上，教师运用自我或他人教学经验进行逐一分析，主要是寻求主题的研究价值和理论及操作支持。
第四步：
案例印证。
对分解
升级会员 