走向了形式审美的断桥董一菲《再别康桥》教学设计评析word文档.docx

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走向了形式审美的断桥——董一菲《再别康桥》教学设计评析

走向了形式审美的断桥

——董一菲《再别康桥》教学设计评析

一、聚焦闭合式结构，感受诗人的心灵堂奥

诗的第一节和最后一节分别是：

第一诗节：

轻轻的我走了,

正如我轻轻的来；

我轻轻的招手,

作别西天的云彩。

最后诗节：

悄悄的我走了，

正如我悄悄的来；

我挥一挥衣袖，

不带走一片云彩。

①徐志摩1921年赴英国留学，入剑桥大学学习，深受西方教育的熏陶及欧美浪漫主义和唯美派诗人影响，奠定其浪漫主义诗风，并于1923年他成立了新月社。

②“我在康桥的日子，可真幸福，深怕这辈子再也得不到那样甜蜜的机会了。

（徐志摩《吸烟与文化》）

③在剑桥。

1921年秋天，他认识了人艳如花的才女林徽因。

④徐志摩曾三次来到康桥，第一次是1921至1922年在这里学习；第二次1925年4月重游，归国后写下了著名的散文《我所知道的康桥》；第三次是1928年8月，写下了广为传颂的诗作《再别康桥》。

⑤正是康桥的水，开启了诗人的性灵，唤醒了久蛰在他心中的诗人的天命。

因此他后来曾满怀深情地说：

我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。

”（徐志摩《吸烟与文化》）

请参阅这些材料，回答问题：

第一节写久违的学子作别母校时的万千离愁，却连用三个“轻轻的”，结尾的诗节连用两个“悄悄的”，谈谈你的理解。

评析

这是董一菲老师2019年2月在其语文专业博客上分享的一篇教学设计。

省略教学目标、教学重难点等要素，显然是为了更好地凸显自己的教学创意。

设计伊始便直奔诗歌的“闭合式”结构，体现了她形式审美的敏感，对语文体性的自觉守护，以及通过揭秘形式，整体上把握全诗情感意蕴的意图。

提供的五则史料，精炼、丰富，便于学生更好地“知人论世，以意逆志”，深化对诗歌情思的体悟。

但是，所命制的思考题却将这种闭合式结构，重点词“轻轻的”“悄悄的”，以及提供的史料，全部指向作者“作别母校的万千离愁”，则无形中遏制了学生对诗歌情韵内涵的多向度开发。

且不论“万千离愁”说至今仍存分歧——严家炎、孙玉石、孙绍振、蓝棣之等著名学者皆认为《再别康桥》没有古代离别诗的那种离愁别恨，这仅从“金柳”意象中便可见出。

不是“昔我往矣，杨柳依依”“朝朝送别泣花钿，折尽春风杨柳烟”的“青柳”，而是“金柳”。

这是因为“诗人要取这柳之婀娜多姿和金之灿烂珍贵，把他的康桥经历变为最美好的新娘”，表达“独享的甜蜜”“独享的秘密”，以及“精神的满足，精神的幸福”，或者说是“不带任何占有欲的却又可永远拥有的柏拉图说的‘精神之恋’”。

一些新生代教师则持反对意见。

在他们看来，诗人与西天的云彩作别，“不仅抒发了对康桥的眷恋、惜别之情，还有对康桥母亲的感激、倾诉又羞于启齿的情怀，对一段刻骨铭心的单相思（初恋）的追忆和对梦中情人的美好祝福，更有理想破灭的迷惘、感伤。

情感表现为一种心口错位：

表层似乎很潇洒、超脱，深层内蕴却是深邃的忧伤”。

“金柳”虽然给人以“错彩缕金,一片香艳浓丽”之感，但仔细品味,就会发现“诗中人物幽微深曲的情感心绪,其实正隐含在这一片华丽浓艳之中。

如词中常出现的‘鹊踏枝’、‘鸳鸯锦’等美好的衣饰图案象喻的即是女主人公内心的孤寂与悲凉”。

不知是因为思维的疏漏，抑或其他，董老师在后文解读“金柳”意象时，也说“像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情”。

如果此说成立，那么“轻轻”“悄悄”作别的就不纯是“母校”了。

其实，单就是否作别母校，也存在很大的争议。

没错，从诗题、诗中康河景物升华而成的意象，以及教者提供的部分材料（①②⑤）看，似乎是别母校。

可是解为作别梦中情人林徽因，或者由此生发开去的作别康桥的美好记忆，作别往日的自我，也说得通，诗里诗外都可找到不少有力的证据。

优秀的诗歌，在抒写自我的同时，一定也在表现着更为开阔的“类”的情感，使独感与共感在审美层次上达到高度的统一，因而其呈示的情韵总是丰满多姿，且在读者的解读中不断生长的。

面对这种丰富、开放的意蕴，只抽绎出“作别母校的离愁”一种，显然不妥。

扣住首尾节迭现的“轻轻的”“悄悄的”，让学生体味诗人作别时的“深情”，可谓抓住了形式审美的“牛鼻子”。

但是，这种情感的回声，是否只是类似《诗经》中的一唱三叹，使情感更加醇永、绵长，而毫无情感的嬗变或升华？

这种看似闭合式的结构是否也具有合而不闭的开放特质？

诗人为什么独独选择轻轻/悄悄这一告别方式？

哪怕“寻梦”达到高潮时想“在星辉斑斓里放歌”时也能迅速、果断地掐灭，个中的深情又源自怎样的心理考量？

这些很有意思的问题没有被很好地开发，仅以下文的“深情”粗线条地作结，不免有些可惜。

二、聚焦意象选择，玩绎意境之美

母校从来都不是一个抽象的概念。

徐志摩笔下的康桥非常有持点，他既没写旧日的老师和同学，也没写教室和书本，而是写了那条美丽的康河，为什么？

写康河哪些景物？

有怎样的美?

选一例赏析。

1、河代表深情的回忆。

2、写了康河的金柳、青荇、清泉、青草、星辉、夏虫。

3、小小的细节承载了无尽的纯美，至情至性，天然灵动，小巧藴藉。

明妩深情，青春伤感，潇洒飞扬。

 “金柳”意象极美。

“柳”这个经典意象跨越千年的风韵，婀娜妩媚过唐诗宋词，带着《诗经》最初的文化印记和情感烙印。

“惜我往矣，杨柳依依”的柳，如今在英伦剑桥的河畔美丽而舒展，就像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情。

“金柳”真是神来之笔。

诗鬼李贺曾有“嫁与春风不用媒”的诗句。

“金柳”是“夕阳中的新娘”。

“新娘”集世间所有的娇美、惊艳、幸福和爱恋，是康桥河畔最焦点的焦点。

“青荇”也同样来自诗经的河洲水湄，来自诗三百的第一章：

“参差荇菜，左右流之”。

在中国传统的意象中，在古老的吟唱中，“荇菜”是当之无愧的“爱情草”，而“青荇”和“金柳”紧紧呼应，“金”对“青”，一热一冷，一闹一静，参差对照，别具别致。

“柳”和“荇”是世间最诗意、最多情的意象，一开篇便已为整首诗做下了铺垫，营构了美好的意境。

金柳的艳影，青荇招摇，所有的青春往事，欲说还休，浓入淡出，淡出浓入，相得益彰。

而“软泥”和“油油”，作者描摹的功力入木三分，力透纸背，泥是软的，柔的，象征青春的一段美好的忧伤，真是彻骨。

“清泉”一节已达到了“花非花，雾非雾”的境界了。

榆树阴凉，清泉、天上虹、浮藻，彩虹梦交织在一起，惝恍迷离，交相辉映，意趣横生，彼此映照，梦耶非耶，诗已由现实走向梦幻，诗境与梦境难舍难分，而“我甘心做一条水草”真是梦语、艺语、痴人语。

“寻梦”联结上诗的两大部分，挽结诗的现实与梦境，白昼与黑夜，具体与抽象，视觉与听觉，多彩与纯色，热闹与冷静，有声与无声。

“寻梦”撑的是一支“长篙”。

“长篙”古朴、自然、灵动、巧妙，散发着怀旧的情愫，旧日的情怀。

“青草更青处”是化无形为有形，“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大学，回到初恋。

“放歌”到“不能放歌”，情感发抒发在百转千回中积蓄，在一波而三折中凝聚，反复的冲撞中，是“悄悄”的别离的笙箫，这种深情，天地可鉴，日月可证，即使小小的“夏虫”也放弃了聒噪，和整个的康桥一起交汇成一种大沉默，在这种大沉默中有千钧的离愁，有万千的别愁，无尽的思念。

评析

如果说前一环节侧重对诗歌情韵整体把握的话，那么本环节则是比较具象而深入地体悟、玩绎与创生。

从意象选择的视角切入，引领学生体悟其间的美，有提领而顿，百毛皆顺之效。

因为意象的选择，次第的安排，总会折射诗人的内心情愫，以及言语表现的个性与智慧。

循此思考、探究，必然使语文教学更容易进入虚实相生，以少总多，忙中有序的境地。

这一环节，董老师渊深的文学素养，纤敏的情感触角，灵动的审美启悟得到了绚丽的绽放。

如对意象色彩美的分析——“金”对“青”，一热一冷，一闹一静，参差对照，别具别致；对诗人如梦似幻的心理揣摩——“清泉”一节已达到了“花非花，雾非雾”的境界……“我甘心做一条水草”真是梦语、艺语、痴人语；对意象象征意蕴的揭示——“青草更青处”是化无形为有形，“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大学，回到初恋……道许多老师所未道，的确给人以醍醐灌顶之感。

尤其是对意境层次感的发现（对“寻梦”一节形式秘妙的阐释），更是独到。

没有深度的生命沉潜与融合，无法站到如此的审美高度。

不过，董老师的体认，仍存深入开掘的空间。

一是对核心意象的定位。

在诗人选择的众多意象中，董老师认定金柳是“最焦点的焦点”只因金柳”是“夕阳中的新娘”，新娘“集世间所有的娇美、惊艳、幸福和爱恋”。

这样的分析尚难以令人信服。

意象要成为核心，下述三个条件必居其一：

1、意蕴的统摄，如马致远《天净沙·秋思》中的“夕阳”，既暗合了“日夕当归”的文化传统，又很好地传递了作者的羁旅之愁，就起到了灵魂意象的作用；

2、结构的统摄，如林海音《爸爸的花儿落了》中的“夹竹桃”，既是文中的草蛇灰线，也成了爸爸生命、父爱的象征，统摄性和象征性都很强；

3、风格的统摄，如李煜《虞美人·春花秋月何时了》中的“一江春水”，因为成了愁苦、悔恨的集中体现，凄楚之风特别显豁，所以春花秋月，玉砌雕栏等美丽的意象悉数染上了凄楚，也是一个核心意象。

“金柳”如果是焦点意象，占了上述的哪一条呢？

类似于“关雎男”求之不得而生的“琴瑟鼓之”“钟鼓乐之”的幻象么？

表达一种美好的憧憬，或是对昔日美好恋情的沉醉？

如果是前者，“彩虹似的梦”岂不更准确？

如果是后者，“青草更青处”“斑斓星辉”，不也可以完全胜任么？

倘若是结构或风格的统领，“金柳”又是如何担承的？

“娇美、惊艳、幸福和爱恋”，显然无法在形式上一以贯之，而这种热烈、美艳的风格无法笼罩全诗也是显而易见的。

二是对意象中潜蕴的情感节奏的辨析。

我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。

为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?

吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:

“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!

”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。

特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:

提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。

知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。

根本原因还是无“米”下“锅”。

于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。

所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。

要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。

董老师发现“寻梦”一节挽结诗的现实与梦境，白昼与黑夜，具体与抽象，视觉与听觉，多彩与纯色，热闹与冷静，有声与无声，这是对形式枢纽处的精微体察，但仅停留于此似乎还不够劲道，因为形式之美不指向人物内心的风景，是很难保持永久的生机与魅力的。

私以为，意象从与金柳艳影相伴的青荇到欲在星辉斑斓里放歌，再到夏虫沉默、康桥沉默，体现了诗人深情款款——情动于衷——幽幽冷凝的情感变化，在节奏上体现为舒缓——激昂——慢板的特征，赏析如果没有深入到这一层，恐难更条理、精致、深入地把握诗人丰富而多变的内心世界。

三是对人物内心的多向度开掘。

从董老师的意象赏析来看，主要是停留在作别母校的万千离愁上，旁涉对青春、大学、初恋（与林徽因是初恋吗？

）的怀旧——似乎是捎带，一晃而过。

诗人梦想破碎，亦甘愿化作水草伴随、凝望的圣洁情感；不带走一片云彩，欲“把一切美丽的故事完整地留给母校，留给后学新人，变为母校精神财富的积淀、岁月如歌的记录”的祈愿；被爱情、婚姻、事业磨损得伤痕累累，欲在康河“精神疗伤”的意图；还有对康桥神秘经验的沉醉——大自然的优美、宁静、调谐在这星光与波光的默契中不期然的淹入你的性灵（徐志摩《我所知道的康桥》）……这些丰富的意蕴，其实也是可以引导学生探赜的。

三、沉浸浓郁，体味“三美”之外的大美

徐志摩是“新月派”诗人，“新月派”讲究诗歌的三美：

音乐美、建筑美、色彩美，再次朗诵这首诗。

思考一下《再别康桥》除了新月派主张的“诗歌三美”之外，还有怎样的美？

提示：

灵动之美、深情之美、潇洒之美、静谧之美、梦幻之美、拟人之美、青春之美、朦胧之美、轻盈之美、淡然之美、真挚之美……

评析

这一环节，董老师似乎有意将形式之美（音乐美、建筑美、色彩美）的欣赏，引向意蕴之美（如“深情之美”“梦幻之美”）、风格之美（如“灵动之美”“轻盈之美”）的欣赏。

这是对“三维目标”中“情感、态度、价值观”的呼应么，还是担心侧重于形式审美，会荒废了语文的人文性，迫不及待地来个卒章显志式的“点题”？

联系前面环节的设计，董老师对“诗歌三美”的鉴赏有所触及，但不是很突出。

所以，这里的总结与启悟还是有突兀之感的。

至少，“诗歌三美”的小结难以有力地承上。

四、读徐志摩的诗《偶然》，加深理解徐志摩式的潇洒作别

评析

对《再别康桥》一诗的赏析，董老师基本停留在“作别母校时的万千离愁”上。

在分析夏虫意象的时候，董老师还特别强调：

小小的夏虫和整个的康桥一起交汇成的大沉默中都有千钧的离愁，有万千的别愁，无尽的思念。

如此的愁肠百结，还算是“潇洒作别”吗？

是，岂不全盘推翻了先前的审美赏析？

不是，又何来“加深理解徐志摩式的潇洒作别”一说？

另，徐志摩的《偶然》真的是表现“潇洒”作别吗？

如果不是，比较又从何谈起？

比较的目的，仅是为了加深理解诗人的潇洒作别方式，而不是其诗歌独特的言语表现智慧，那么，这种走向形式审美断桥的教学设计岂不是有了淡化语文体性的嫌疑？

五、诗外阅读《我所知道的康桥》

评析

为了以文证诗？

还是为了回应核心素养中的“文化理解与传承”？

抑或为了让学生体味诗文的不同表现特征和魅力？

总评

董老师的这篇教学设计，至少有下述三个向度的问题值得探讨：

一、语文教学重形式，还是重内容？

这个问题，民国时期的教育学者们本已做过探讨，并大体形成了一致的意见。

何仲英在《白话文教授问题》一文中就指出：

“我们教授白话文的，也不能说学生‘看得懂’，就算尽了我们应有的责任。

还有内容形式方面种种推敲。

”徐特立认为学习国语的主目的是对语言、文字（文章）的理会和对语言、文字的发表，副目的才是“从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣”。

夏丏尊的说法最具代表性，“学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则”，因为内容无所不包，且不固定，有的还很陈腐，并不属于语文本体性的范畴。

当代学者王尚文也持这个观点：

“语文教材的课文可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。

”

吊诡的是，这种共识在当下的语文教育中竟应者寥寥，因此泛语文，伪语文的现象比比皆是。

作为语文名师，董老师当然知道着力形式，捍卫语文体性的重要。

五年前教学《再别康桥》时，她便采用过“仿写一节诗”的形式，引导学生反复揣摩金柳、青荇、清泉等意象，让学生在“作诗”的过程中深入体会《再别康桥》的音乐美、建筑美、绘画美。

教学的尾声，她还安排了一个写二百字左右的评论的环节，做到内容、形式兼顾，并坚决地以形式审美贯穿教学的始终，做得风生水起。

可是经历了数年的沉淀，再来进行该篇的教学设计时，却有形式、内容拼接，并最终让教学设计最终走向了内容的赏析，不知出于怎样的学理考虑？

二、阅读教学重理解，还是重表现？

对照五年前的教学，董老师本篇教学设计是重理解的。

结构、意象的审美，比较探究，拓展阅读，莫不指向了作别母校的离愁这一意蕴的理解。

理解文本的内容没有错，但这仅是手段或过程，终极目的是让学生走向言语表现，确证自我的生命存在——董老师五年前的教学设计便很好地贯彻了这一理念。

理解是吸收，表现是释放。

理解充其量是二度创造，表现则开始了一度创造的征程。

理解不一定优化表现，但表现必然会深化理解。

因此，指向表现的语文教学才是真正的活力语文，魅力语文，正道语文。

美国教育家弗洛姆关于阅读有占有式（Tohave）和存在式（Tobe）之分。

前者是守财奴式的囤积，不知化用；后者则走向了个性生命的彰显，使所读，所学得以真正激活。

用这种思想诠释理解和表现的关系，一样管用，理解偏于占有式学习，而表现才是真正的存在性学习。

在教学设计中思想转型的董老师，不知以为然否？

语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。

三、审美鉴赏重悟性思维，还是令其与分

语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。

析思维并重？

教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。

如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。

从董老师教学设计中的意象分析来看，显然是重悟性思维的。

即注重弹性联想、形象比照、直觉顿悟，较少注意矛盾分析、过程分析，所以古代印象主义批评的色彩颇为浓郁。

这当然也很好，对学生的审美启悟与熏陶，助益极大。

可是，如果缺少分析思维的介入，鉴赏则很可能行而不远。

比如，教者谈到了“青草更青处”是化无形为有形，“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大学，回到初恋。

体认固然深刻，却抽去了对青草更青处与青春、大学、初恋之间有可能存在的精神、文化、审美、历史联系的具体分析。

这种省略分析，一步到位的结论，极有可能使许多学生不知所云，也在不知不觉中放逐了磨砺他们思辨能力的契机。

优秀的文学作品都是具有哲理品格的，我们的审美鉴赏又何必遗落分析思维呢？

作为新生代语文名师，董老师“名课”“名作”颇多，其诗意的教学语言，个性化的文本解读，灵动曼妙的课堂教学，更是令无数语文老师为之折服。

本文所选的教学设计仅是其众多个性化教学设计中的一篇，虽被剖析出一些“问题”，但仅是一家之言，陋见、谬见在所难免。

藉此机会，就教于董老师及其他大方之家。