山东心理学课后习题.docx
《山东心理学课后习题.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《山东心理学课后习题.docx（47页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
山东心理学课后习题
山东心理学第一章课后习题：
中学教育心理学概述
第一节中学教育心理学的研究对象与研究内容
１、教育心理学的研究对象和研究的内容是什么？
对象：
中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
教育心理学旨在如何理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境。
内容：
具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
（１）五要素
①学生—— 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）
②教师——教学中起关键作用，主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格。
③教学内容——教学过程中有意传递的主要信息部分，表现为：
教学大纲、教材、课程
④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
影响教学内容的呈现方式和容量的大小；影响教学过程中的作用，教学组织形式及学生的学习方法。
⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、教学方法、教学组织 。
（２）三过程
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
②教学过程——教师设计教学情境、组织教学活动，与学生进行信息交流
③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：
教学之前对教学设计效果的预测和评判；教学过程中对教学的监视和分析；教学之后的检测和反思。
学与教相互作用：
五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
第二节中学教育心理学的作用
2、中学教育工作者为什么要学习教育心理学？
教育心理学不仅是一门学科，它更应该成为一种累积性的知识、智慧以及直觉化的观念，教师才能有效的解决日常教学中所面临的问题，可以给教师提供作出正确决策的原则，并使教师以规范的言语来讨论自己的教学经验和观点。
3、中学教育心理学的作用？
（一）科学理论上的指导作用
１、对教育现象提供不同于传统常识的新观点
2、为课堂教学提供理论性指导
３、帮助教师分析、预测并干预学生行为
（二）研究方法上的指导作用
1、帮助教师应用研究的方法来了解问题
2、帮助教师结合实际教学进行创造性的持续研究
第三节教育心理学的发展概况
4、简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况？
美国：
（一）初创时期（20世纪20年代以前）
代表人物：
桑代克1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著
（二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）
尚未成为一门具有独立理论体系的学科，只有“学习”这一课题是各书共有的
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 ，布鲁纳发起课程改革运动、人本主义思潮
（四）完善时期（ 20世纪80年代以后）
布鲁纳4各方面：
主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。
前苏联：
（一）产生阶段（十月革命前）
俄国乌申斯基1867-1869年的《人是教育的对象》这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”，俄罗斯教育心理学的奠基人。
俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年的《教育心理学》，是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。
（二）发展阶段（十月革命后）
1、教育心理学体系的建立2教育心理学奋力前进时期
（三）完善并逐渐形成自己特点的时期
我国第一本《教育心理学》廖世承 （1924年）
山东心理学第二章课后习题：
中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
1、什么是心理发展和基本特征？
１、定义：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
２、特征：
①连续性和阶段性；②定向性和顺序性；③不平衡性；④差异性
2、简述中学生在认知、情感、社会性等方面发展的特点？
认知发展特点：
1中学生的认知结构体系基本形成；2中学生认知活动的自觉性明显增强；3认知与情感、意志、个性得到协调发展。
情感发展特点：
1随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；
2自相矛盾的情感；
3少年的热情与冲动；
4选择性友谊的建立；
5情感的社会性更加明朗。
高中生的情感发展特点：
1个性化的情感；
2浪漫主义的热情。
观察力发展的特点：
1目的更明确；
2持久性明显发展；
3精确性提高；
4概括性更强。
记忆发展的特点：
1有意记忆占主导地位；
2理解记忆成为主要的识记方法；
3抽象记忆占优势。
社会性发展特点：
中学生社会性发展特点：
1、中学生的心理比小学生有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。
2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。
3、中学生的思想比较敏感，易走向极端。
%考*试大%4、是一个过渡时期，希望受人重视，
把他们看成大人，当成社会的一员。
第二节认知发展与教育
3、皮亚杰认识发展的阶段理论及其教育价值？
1、皮亚杰的认知发展理论的基本内容：
建构主义的发展观：
发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。
所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能．适应包括同化和顺应两种作用和过程，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程．{2}认知发展阶段论皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展的过程中其认知结构在与环境的相互作用中不断重构．从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
每一个阶段都有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征，其中每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。
2、认知发展阶段论：
感知运动阶段（0-2岁）；前运算阶段（2-7岁）；具体运算阶段（7-11岁）；形式运算阶段（11-16岁）。
㈠感知运动阶段（0—2岁）
特点：
感觉和动作分化；客体守恒性是后来认知活动的基础。
㈡前运算阶段（2—7岁）
特点：
各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，开始运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。
认为一切事物都是有生命的，即万物有灵论；以自我为中心；认知活动具有相对具体性；思维具有不可逆性、刻板性。
未获得物体守恒概念。
㈢具体运算阶段（7—11岁）
特点：
具有抽象概念，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；理解原则和规则，思维仍需要具体事物的支持。
㈣形式运算阶段（11—16岁）
特点：
思维是以命题形式进行的；能根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题；
不再刻板的恪守规则。
3、影响发展的因素：
1成熟、
2练习和经验、
3社会性经验、
4具有自我调节作用的平衡过程。
皮亚杰认知发展理论的教育价值：
（1）充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提
（2）遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
4、维果斯基的发展观及其教育意义？
维果斯基的发展观的基本内容：
1文化历史发展理论；
2心理发展观；
3内化学说，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
内化学说的基础是他的工具理论；
4教育和发展的关系—最近发展区。
教育意义：
维果斯基是一个建构主义者。
%考*试大%首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。
其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，维果斯基认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。
第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的基石，研究者提出了不少教学模式：
一种叫支架式教学。
要点：
首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
此外，也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。
第三节社会性发展与教育
5、埃里克森的心理社会发展理论及其教育意义？
一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
埃里克森的心理社会发展理论的八个阶段：
1学习信任阶段2成为自主者的阶段3发展主动性阶段4变得勤奋的阶段5建立个人同一性的阶段6承担社会义务的阶段7显示充沛感的阶段8达到完善的阶段。
二、心理社会发展理论的教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
小学生正处于第四阶段：
变得勤奋的阶段。
初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
第四节个别差异与因材施教
6、试述学生的认知差异及其教育含义？
１、智力是指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
在我国，大多数心理学家认为：
智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力
2、智力测验：
世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的比内－西孟量表（法国），后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表《斯坦福－比内量表》现在成为世界上著名的心理测验量表。
智商（IQ）＝（智力年龄/实际年龄）X100
1936年，美国的韦克斯勒编制了“离差智商”的概念，平均数100，标准差为15
IQ＝100＋15×（个体测验分数－同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差
智力构成：
斯滕伯格的三元智力理论：
信息加工活动中的元成分、操作成分和知识习得成分；加德纳的多元智能理论包括言语智力、数理智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力。
智力差异：
个体差异：
既有量的差异又有质的差异。
量的差异主要是指个体在IQ分数上的不同。
质的差异主要是指个体的构成成分的差异。
群体差异 ：
智力的性别差异、年龄差异，种族差异。
3、智力差异与因材施教
（１）改革教学组织形式，适应学生的智力差异
（２）改革教学方式，适应学生的智力差异。
学习风格的差异与因材施教
学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具特色的学习策略和学习倾向。
学习风格的构成要素：
1、学生风格生理因素；
2、学生风格心理因素
3、学生风格的社会性要素
学习风格的认知要素：
主要特征表现在：
一是持久性，二是一致性
①场独立与场依存；提出者：
美国赫尔曼·威特金
场独立性者对客观事物判断时，倾向于用自己内在的参照，不易受外来因素的影响和干扰。
场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照，难以摆脱环境因素的影响。
②反思型与冲动型； （杰罗姆·卡根）与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。
而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。
③、整体性和系列性：
英国（戈登·帕斯克），有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为“系列性策略”。
就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。
而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。
称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。
④、心理自我调控理论：
斯特伯格提出的。
基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。
。
（1）心理自我调控的功能：
独立型、被动执行型和分析评判型
（2）心理自我调控形式：
专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型
（3）心理调控的水平：
整体抽象型、局部具体型
（4）心理调控的范围：
任务导向型和人际导向型。
（5）心理调控的倾向：
自由开放型和保守拘谨型
山东心理学第三章课后习题：
学习的基本理论
第一节学习的概述
1、什么是学习？
人类学习和学生的学习有什么区别？
广义的学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：
①学习表现为行为或行为潜能的变化；
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的 。
人类学习和学生的学习区别：
1学生的学习以间接经验的掌握为主线；
2学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性；
3学生的学习具有一定程度的被动性。
2、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
①人的学习除了获得个体的行为经验，还要掌握社会历史经验和科学文化知识。
②人的学习是以语言为中介的 ；
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
人的学习的定义：
个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
3、学生的学习：
①定义：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
②学习内容：
知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养。
2、加涅按照学习结果的不同将学习分成哪些类型？
①言语信息；
②智慧技能；
③认知策略；
④态度；
⑤动作技能
3、简述奥苏贝尔对学习的分类？
根据两个维度对认知领域的学习进行分类：
一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。
我国心理学家的学习分类：
①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习
第二节联结派学习理论
１、联结学习理论的基本观点？
联结学习理论认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应之间的建立过程中起重要作用。
在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：
桑代克的尝试－错误说又称试误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论；班杜拉的社会学习理论。
2、论述桑代克联结说的主要内容？
提出学习不是建立在观念之间的联结，是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的。
学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程，桑代客的联结说又称为“试误说”。
提出三个学习规律，即：
准备律、练习律和效果律
①准备律是指当学习者进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
体现了学习动机原则。
②练习律是指对于已经形成的某情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
③效果律是最重要的学习规律。
%考*试大%指一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用。
巴甫洛夫的经典性条件作用论；
（一）经典实验:
条件反射中四个基本的事项：
1、无条件刺激
2、无条件反应
3、条件刺激
4、条件反应。
基本规律：
获得与消退 、刺激泛化与分化
3、试述斯金纳的操作性条件反射原理对教育的启发？
基本规律：
一、人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
二、操作性行为主要受强化规律的制约
1、强化；强化有正强化（实施奖励）负强化（撤销惩罚）2、强化的程式：
连续强化（又名即时强化），间隔式强化又称为部分强化。
包括定时距式、变时距式、定比率式，变比率式。
3、逃避条件作用与回避条件作用；4、 消退；5惩罚。
（三）新行为的塑造有两种具体技术：
链式塑造：
步骤1、终点行为2起点行为3步调划分4即时反馈。
逆向链式塑造
四、程序教学
4、班杜拉的社会学习理论的主要内容及其对教育的启示？
1交互决定论：
个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响是相互的。
2观察学习；分三类，直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性的观察学习。
观察学习的过程：
注意过程；保持过程；复制过程；动机过程。
%考*试大%3直接强化，还提出了替代性强化和自我强化。
第三节认知派的学习理论
1、认知派学习理论的基本观点有哪些？
认知派的学习理论认为：
学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。
当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激时，学习受主体的预期所引导，而不是受学习习惯所支配。
2、布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育的启示？
（一）学习观：
1学习的实质是主动地形成认知结构；
2学习包括知识的获得、转化和评价三个过程；
（二）教学观：
1教学的目的在于理解学科的基本结构2掌握学科结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。
教育的启示，他的认知表征发展的三阶段不像皮亚杰那样只关注知识的本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论和教学理论之间建立了沟通的桥梁。
从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。
3、奥苏贝尔的认知同化论？
（一）、有意义学习的含义；有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
2．有意义学习的条件：
1学习材料的逻辑意义
2有意义学习的心向
3学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（二）意义的同化：
意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点（同化点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。
1下位学习又称类属学习
2上位学习又称为总括关系
3组合学习
（三）组织学习的原则与策略：
1逐渐分化原则
2整合协调原则
3先行组织者策略
（四）接受学习。
4、建构主义学习理论的主要观点及其对教育的启示？
１、建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人构建起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。
建构主义受到杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳，奥苏贝尔的影响。
２、基本观点：
※1 知识观 ：
1建构主义者一般强调知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；其次知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
※ 2学生观：
1建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；2建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动交往中形成了自己个性化的、独特性的经验，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解。
※ 3学习观：
学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对即有知识经验的改造。
顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也很难真正的完成。
只有将同化和顺应统一起来才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
4学习中的社会性相互作用
5情境性学习：
布朗提出的。
强调把所学知识与一定真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境问题，以此建构能灵活迁移应用的知识经验。
5、学习过程的八个阶段?
加涅按照从不知到知的过程分为八个阶段。
1、动机阶段
2、了解阶段
3、获得阶段
4、保持阶段
5、回忆阶段
6、概括阶段
7、操作阶段
8、反馈阶段
山东心理学第四章课后习题：
知识的学习
第一节：
知识与知识学习概述
1、什么是知识的含义、种类、作用？
知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反应客观事物的属性与联系。
种类：
1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识
2、根据知识的功能划分为陈述性知识（描述性知识，具有静态性质）和程序性知识（操作性知识，具有动态性质）
作用：
1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；
2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的的要求的变化。
2、知识的表征存储？
（一）陈述性知识的表征形式：
命题网络。
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。
（二）程序性知识的表征形式：
产生式系统。
产生式系统由一系列“条件—行动”规则构成，产生式以“如果…就…”的形式存在，具有自动激活的特点。
（三）成块知识的组织：
图式。
（四）认知结构：
不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。
人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成一定的认知结构。
所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
当然，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。
1、简述知识学习的含义、种类与作用？
知识学习是知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中建构相应的认知结构。
（1）学生学习知识是一种特殊的认识过程
学生学习知识的过程是是一种认识过程
学生学习知识的认识过程又具有特殊性
（2）知识的学习与技能学习，既互相区别又互相联系
（3）知识的学习与品德的学习，
升级会员 