两位数加一位数教学反思.docx
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两位数加一位数教学反思
两位数加一位数教学反思
两位数加一位数教学反思1
1、创设教学情境，让学生从生动的情境中提出来问题并解决问题，激发了学生学习的积极性，培养了学习兴趣。
同时把学习的主动权交给学生，激发他们的学习欲望，让学生按照自己的思维提出数学问题，并自己当小老师找同伴列式解答，培养了学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。
并且，在学生自己解决已经学过的问题时，让他们进一步体会加法的意义。
2、重视了知识的迁移。
由于本节课是一堂计算课因此我以复习，通过选用有针对性的口答计算的方式进行导入，第1题中的口算是学习新知识的基础，又是新旧知识的联结点，为学习新知识理清思路。
第2题复习两位数加一位数（不进位）的口算方法，为学习新知识做准备，有利于学生把计算方法迁移过来。
这样不但重视了知识的回忆，而且重视了方法的迁移。
3、重视操作，数学学习在学生的操作中体现。
小学数学以“学生发展为本”的教学任务更多侧重于“过程与方法”。
很多的过程与方法就体现在学生的实际操作中。
本课重点是使学生探索并掌握两位数加一位数进位加的计算方法，初步体会计算方法的多样化。
再通过练习、比较，进行算法的最优化。
我尽量让学生进行充分的操作、交流。
学生通过同桌边操作边交流想出了计算“24+9”的多种算法，对于学生自己想出的各种算法，我都让学生说一说是怎么想的，怎么算的。
在新授之后把24+5、24+6、24+9三题的算法比一比，突出本课的重点。
4、注重算法的多样化。
在教学活动中，对于两位数加一位数的计算方法，教师没有束缚学生的手脚，而是以学生原有的知识经验为基础，组织学生进行自主的探索性学习，大胆地让学生自己动脑、自己发现、自己描述，并通过小组讨论、汇报等形式相互补充，尊重学生的个性，体现算法多样化，极大地激发学生的学习积极性和主动性，使学生学得轻松愉快。
同时关注学生的情感，在尊重学生自主的选择的同时，引导学生的优化计算方法，增强优化算法的意识。
两位数加一位数教学反思2
《两位数加一位数的进位加法》是以上学期学习的20以内的进位加法和近阶段学习的两位数加整十数和两位数加一位数（不进位）知识为基础的，教学完这节课，我真正感受到了数学的确是一门前后知识联系性很强的学科，可说是环环紧扣，一环脱落，将直接影响后续内容的学习。
数的运算是小学数学教学中的一项重要内容，也是需要学生熟练掌握、灵活运用的一项基本技能。
而二十以内的加减法更是重中之重，必须让每个学生都切实掌握。
如果前面的20以内进位加和两位数加一位数（不进位）和整十数没有学好，那么这节课就会寸步难行。
如24+9，计算方法有两种。
一种是凑十法，把9分成6和3，4和6凑成10，这样和20组成了30，然后再用30加3，得33；第二种就是先算4和9合成13，再算13加20，得33。
要较准确的计算两位数加一位数的进位加法，学生必须对基础知识达到很熟练的计算程度。
这部分知识对学生来说很困难。
针对这种情况，我是这样设计这节课，首先复习20以内的进位加法和上节课学习的两位数加整十数的口算，为学习新知识做好铺垫。
然后运用情境图导入新课。
通过情境图让学生找出数学信息，根据信息提出加法问题，然后让学生解决问题探索计算方法。
在这个环节我充分让学生操作小棒理解“满十进位”的算理。
再次感悟到了实践出真知的真理。
在练习的处理上，“想想做做”2有三组同类练习。
我没有一次性的全部出示完毕，而采取分步的策略，先出示第一组4+8，34+8，54+8，84+8，先请孩子轻声的读一读，然后独立计算。
计算后，请孩子充分的交流，“通过计算这一组题目，你有什么发现？
”刚开始孩子说的比较表层化，比如都是加法，第一个加数个位都是4，第二个加数都是8等等，这些都是从算式本身观察到的。
后来有学生发现四道算式得数的个位都是2，这实际上已经涉及到了计算过程。
我紧接着追问：
为什么得数的个位会都是2呢？
在这样的引导中孩子回忆到这一组题目都是先把个位相加，都是先算的4+8，所以得数的个位都是2。
我认为在计算教学中，通过题组练习引导孩子去发现规律，不是为了发现而发现，而是在发现规律后能够运用所发现的规律去提高运算速度。
因此，在接下来的两组练习中孩子完成的很顺利，正确率很高。
这也体现了学以致用。
学完这节课，最大的感悟就是学生的差异什么时候都在所难免，统一的教学思路，同层次的练习，实在是不能满足每个学生的需求，教学环节都很好，只是个别学生掉队，使我感到伤心，因材施教仍然是我努力的方向。
两位数加一位数教学反思3
100以内两位数加一位数的进位加法是在学生掌握了20以内的进位加法和100以内两位数加一位数、两位数加整十数（不进位）的基础上进行教学的。
学生掌握了本节课的知识，既是为后面学习两位数加两位数的进位加法奠定基础，同时也是以后学习多位数加多位数的进位加法的根基所在。
因此在教学中要注意引导学生加强对算理的理解。
本节课的优点是：
教学思路清晰，以学生为主体，体现了自主探究教学模式。
首先，课堂上先通过复习20以内的进位加法和两位数加一位数和整十数不进位的加法，巩固学生对加法的认识。
为下面学习两位数加一位数的进位加法作铺垫。
在学习“100以内的进位加法”时，我灵活改变教学情境，创设了过“六一”节时，小红和小明为同学们买了24瓶矿泉水够分吗？
再买来9瓶够吗？
学生由生活情境中找到数学问题后，课堂上绝大部分学生都知道29+4=33，但当我问他们“你是怎么想的”时，他们就说不出来了。
就在学生脑子一片空白时，我并不急于教给学生算法，而是将这一学习任务完全交给学生，我给他们提供了一个主动学习的工具——小棒，对学生说“把你的想法用小棒摆一摆，好吗？
让他们自由、独立地去探索，找到解题的方法，允许不同程度的学生有不同算法。
此时此刻我要让学生充分地感受数学、体验数学的过程。
通过摆小棒，对于已经知道得数的学生，培养了学生思维的灵活性。
对于不知道得数的学生，他们也学会了如何计算进位加法。
对于学生不同的算法，我都加以鼓励，并为学生提供交流的机会，使学生之间能互相启发。
在练习过程中，我让学生充分理解算理，多让孩子说说这个结果是怎么算出来的？
让学生讲出24+9的计算过程，既培养了学生的数学语言表述能力，又加深了学生对两位数加一位数进位加法的理解。
让学生通过比较24+5和24+9的异同点，知道24+5是不进位的加法，24+9是进位加法。
本节课的不足之处：
1、复习时间太长。
2、例题处理的不够完整。
3、练习题的设计应先出示口算题，让孩子们在亲笔练习后，再出示判断题，结合孩子们的学习情况这样设计会更合适。
4、只注重了老师的教，表面看上去这是一节比较完美的课堂，从复习—新授—练习环环相扣，层次清楚，但实际上最重要的是没有照顾到学生的学情，只注重了学生的说，实际上学生在说的过程中已脱离了操作的视线，是在空说，造成学生根本不理解进位加法的算理和算法。
强化训练不到位，造成会的不讲已懂，不会的还是不会，课堂教学效果不够好，还有很多地方有待提高。
虽然学生的口算方法不成熟，计算速度不够快，但在今后的教学中会让学生掌握方法之后，学生的口算能力一定会得到提高。
两位数加一位数教学反思4
今天我教学《两位数加一位数（进位）》，整堂课教学以三步导学模式进行，在检测导结环节中统计发现孩子们练习的正确率很高，只有个别孩子在个别题目中出错。
面对着如此的局面我本应该高兴，可是总感觉好像还缺点什么。
下课以后我立即对本节课内容进行了反思，与同行进行了研讨。
现将本节课的成功与困惑总结如下：
成功的地方有：
一．上课伊始，通过题组的形式复习两位数加减整十数和一位数的口算，唤起小朋友对计算的兴趣，同时通过询问“32+4”你是怎么算的，复习算法，为孩子能够把算法迁移到今天的学习中埋下伏笔。
二．数学教学专家经常讲：
提出问题往往比解决问题更重要。
出示教学主题图后，我采用了较为开放的方式请孩子自由选择信息进行提问。
这一方面训练了孩子选择信息的能力，同时也锻炼了孩子的提问能力。
小朋友能够全面的提出问题并正确列式。
三．在练习的处理上，“想想做做”2有三组同类练习。
我没有一次性的全部出示完毕，而采取分步的策略，先出示第一组4+8，34+8，54+8，84+8，先请孩子轻声的读一读，然后独立计算。
计算后，请孩子充分的交流，“通过计算这一组题目，你有什么发现？
”刚开始孩子说的比较表层化，比如都是加法，第一个加数个位都是4，第二个加数都是8等等，这些都是从算式本身观察到的。
后来有个孩子讲到得数的个位都是2，这实际上已经涉及到了计算过程。
我紧接这追问：
为什么得数的个位会都是2呢？
在这样的引导中孩子回忆到这一组题目都是先把个位相加，都是先算的4+8，所以得数的个位都是2。
我认为在计算教学中，通过题组练习引导孩子去发现规律，不是为了发现而发现，而是在发现规律后能够运用所发现的规律去提高运算速度。
因此，在接下来的两组练习中孩子完成的很顺利，正确率很高。
这也体现了学以致用。
虽然有一些优点，但对于本课的教学仍有一些解不开的困惑。
其一：
在教学24+6和24+9时对教材进行了一些改动。
没有让孩子通过把摆好的小棒圈一圈的操作来理解24+6和24+9的计算方法，以分解式取而代之。
通过计算24+6的分解式，在计算24+9时孩子很好的进行了迁移，能够正确的写出分解式并进行计算。
可是这样一来，却钳制了孩子的思维。
在课前我隐约的认识到了这种教学策略的局限，因此，在教学完24+9时，我又问孩子，除了这样的方法，还有其他的计算方法吗？
此时孩子的回答：
可以通过使用计数器来计算，可以通过竖式来计算等等，始终没有出现教材中的：
先算24+6=30，再算30+3=33。
突然想起来郑毓信教授在一本书里举到的一个例子：
一个母亲带领幼儿园的女儿和三年级的儿子去吃饭，每位198元，轮到买单时母亲问孩子应该付多少钱？
儿子说，“给我纸和笔，我需要通过计算得到”，而女儿通过简单的口算得到答案，可是几年以后同样的场景同样的问题，儿子、女儿的回答却是惊人的一致：
“给我纸和笔”！
在我心中最优质的教学是要发散孩子的思维。
可是在我们现如今的教学，（包括郑教授的例子）通过教学的优化却在紧致、缩小孩子的思维，我今天的教学也是。
在我的这样一种引导性教学中，孩子的思维窄化了。
面对此种情况，我有些担心，有些困惑，不知道孰对孰错？
其二：
摆小棒的价值何在？
在教学24+6时，我要求孩子通过摆小棒的方法来求得正确的答案。
在操作的过程中发现有些孩子不会摆小棒，或者不愿摆小棒，摆小棒流于形式，成了教学过程中的花架子，对于教学内容的理解作用不大。
本来，教材设计摆小棒的环节，是希望通过摆小棒来理解24+6的算理与算法。
可是，在我们学校绝大部分孩子在学习两位数加一位数（进位）之前都能够熟练的进行计算，通过调查发现，很多孩子是自觉的迁移了两位数加一位数（不进位）的计算方法，即采用分解式的方法。
孩子已经超越了实物操作的阶段。
在这种情况下，摆小棒还有没有必要？
如果有必要它的价值何在呢？
思前想后，我给自己的教学找了这样一个理由：
摆小棒在我的教学中起到一个验证的作用，它的价值就在于检验由已知迁移来的计算方法是否正确有效。
小棒的作用由帮助理解变为了帮助验证。
一节看似简单的计算课，却给我带来那么多的疑惑与不解，感叹小学一年级的教学也不简单啊！
惟有通过“实践——读书——再实践”来丰富自己，才能变的通达！
两位数加一位数教学反思5
苏教版一年级下册数学《《两位数加整十数、一位数》不进位的口算，因为口算一般从高位算起，教材中循序渐进的安排了两位数加整十数，之后接着安排了两位数加一位数，知识重点是解决相同数位上的数直接相加的问题，也是本节课学习的难点，掌握了《两位数加整十数、一位数》不进位的口算方法也为后面将要学习的两位数加两位数笔算打下基础。
教材例题图景中提供了45座、30座、3座这3个数据，开放的情境中学生提出了不同的用加法解决的数学问题，同时口答出算式，接下来就是口算得数了。
首先解决的是45+30=？
按照要求学生用手中的小棒先摆出了45加30的过程比较容易，直接把4捆小棒和3捆小棒先合起来就是7捆，就是7个十是70，再把70与5根小棒合起来就是75。
在计数器上也能很快的在十位上增加3个珠子表示加的30，十位上就有7个珠子就是70，个位上五个珠子不变与70合起来就是75，同样方法解决了45+3=？
的得数，类似的几道巩固练习学生利用摆小棒和在计数器比较容易的口算出得数，初步理解了两位数加整十数、一位数，应该先看清楚所加的数是十还是几个一，是几个十就和十位上的数相加，是几个一就要和个位上的数相加。
在后来的练习巩固中我要求学生不能摆小棒、不用计数器口算两位数加整十数、一位数，结果口算的错误率很高，特别是我出示了这样一组算式：
23+50=
23+5=
32+50=
32+5=
大部分学生的结果都错了，我就想：
刚才利用摆小棒和计数器口算的很好，现在脱离了直观的小棒和计数器怎么就错这么多呢？
我想这应该是学生对“数位”还没有真正的理解，在第三单元中我们已经学习了数位，从右边起，第一位是个位，第二位是十位，第三位是百位。
学生看着计数器说的很清楚，但在口算中很容易就把数字所占的位置也就是数位混淆了。
在口算52+40=？
时，有个学生回答得数是65，我问他是怎样算的，她说：
20+40=6060+5=65；还有这样算的学生：
2+4=650+6=56。
而且出现错误的还不止这两个学生，面对学生不借助直观操作口算出现的问题，我采取了分类口算练习，首先是两位数加整十数，如：
26+30想：
2在（）位，表示有2个（）；6在（）位，表示有6个（）；3在（）位，表示有3个（）；0在（）位。
（）和（）都在十位上，合起来就是（）个十；（）和（）都在个位上，合起来就是（）。
反复让学生找出每个数字所在的数位，再说出几和几都在十位上，几和几都在个位上，以此强化学生十位上的数一定要和十位上的数相加，个位上的数一定要和个位上的数相加。
这样也为两位数加两位数、一位数的列竖式计算打好基础。
反复的口头表达中学生逐步理解了是几个十就和十位上的数相加，是几个一就要和个位上的数相加。
以此方法又巩固了两位数加一位数，现在学生再口算两位数加整十数、一位数时，错误率减少了很多。
从中也可以感受到：
低年级的学生对于直观操作理解比较容易，对于较抽象的知识理解起来还是有些难度的。
两位数加一位数教学反思6
《两位数加整十数、一位数（不进位）》一课是在学生学完整十数加、减整十数和整十数加一位数及相应的减法之后教学的，教学两位数加整十数与两位数加一位数不进位的口算。
教材首先安排两位数加整十数，接着安排两位数加一位数。
两位数加整十数的基础是整十数加整十数以及整十数加一位数。
例如45+30，先算40+30=70，再算70+5=75。
两位数加一位数（不进位）的基础是10以内的加法以及整十数加一位数。
如45+3，先算5+3=8，再算40+8=48。
这部分教材着重解决相同数位的数相加的问题，是后面学习两位数笔算的基础。
对于这节课，我有以下几点思考：
一、要更好地发挥小棒和计数器的作用从孩子们走进小学数学课堂开始，小棒就成了孩子们认数、理解加、减法算理的忠实伴侣。
但是，随着时间的推移和知识量的增加，学生对小棒的兴趣已不如先前。
加之学生认识了个位和十位后，热衷于在计数器上拨数。
在这节课上，学生在列出算式45+30之后，又很快说出得数是75。
于是，我让学生用小棒或计数器来验证一下。
大多数学生选择了在计数器上拨一拨。
由于学生的计数器上没有标明数位，在课前我要求学生自己用水彩笔补上，但有些学生没有按要求去做，到了具体操作过程中，就出现把数位搞反的现象。
也有少部分学生把3个十当作了3个一。
看来，让学生分清计数器上的数位，搞清数的组成，是学生正确操作计数器的关键。
指名学生在计数器上演示完成后，我又让一名学生在黑板上用小棒摆一摆，这名学生在摆好4捆和5根之后，直接在4捆下面摆了3捆，下面的学生也随即附和。
当时，我为了图省事，也没有强调在摆好4捆和5根之后，在右边摆上3捆，然后把3捆移到4捆下面，没能展现一个动态的合并过程，学生对此印象不够深刻。
二、在算理和算法之间架设一座桥梁学生通过操作计数器或小棒理解了算理，但此时并不代表学生已经掌握了算法。
在实际计算的过程中，学生头脑里有一个从算理走向算法的转变过程。
这一点是学生正确口算的关键一步。
在这节课上，当学生弄清算理之后，应该及时追问一下：
“你准备怎样计算像45+30这样的算式的得数？
”让学生提炼出两位数加整十数的计算方法，即在算理直观和算法抽象之间架设一座桥梁，让学生充分体验由形象思维到抽象思维的过程。
三、走实“两位数加整十数”才能走好“两位数加一位数由于本节课的两个例题很重要，课堂容量比较大。
在教学完例1之后，就急于进入例2的学习，没有及时巩固两位数加整十数的口算，学生没能及时地把习得的算法形成初步技能，因此在学习两位数加一位数的口算时，就觉得有些眼花瞭乱了。
真是心急吃不了热豆腐。
四、让动手操作与学生的思维过程真正结合起来学生在动手摆小棒或拨计数器时，往往有些学生学习目的性不够明确，出现把学具当玩具的现象。
把计数器上的珠子任意地拨上拨下，弄得哗哗作响，或者把小棒弯来折去地摆图形。
“语言是思维的外壳。
”如何让学生在操作学具时，边动手操作边说方法，真正实现手、脑、口并用，把思维过程和动手操作过程完美结合起来，这还需要我们在平时的教学过程中多学习、多实践、多总结。
两位数加一位数教学反思7
今天上完《两位数加一位数的进位加法》这节课，感觉学生掌握不太好，一年级数学下册《两位数加一位数的进位加法》教学反思。
现在重新给这节课整理一下思路，为以后的教学工作找到更好的教学方法。
首先这节课是学生在学习了两位数加整十数和两位数加一位数不进位加法的基础上进行教学的，是把新知识转化成学生已有知识进行教学。
而要较准确的计算两位数加一位数的进位加法，学生必须对基础知识达到很熟练的计算程度。
这部分知识对部分学生来说很困难。
针对这种情况，我是这样设计这节课，首先复习20以内的进位加法和上节课学习的两位数加整十数、一位数（不进位）的加法，为学习新知识做好铺垫。
其次在探索进位加法的计算方法的时候，我因为担心时间的问题和课堂纪律的问题，所以没有让学生动手操作小棒进行摆一摆、算一算，而是我把小棒图画在黑板上，然后围绕问题的解决过程，让学生经历观察、猜想、推理、交流等丰富的数学活动，学生在看一看、想一想、说一说、听一听、练一练中学习，虽然教学目的达到了，但是感觉学生的感悟没有那么深刻，所以也是造成对计算的过程方法表述不够清楚的原因吧。
因为一直都在强调相同数位上的数才能直接相加，虽然这为后面学习笔算两位数加两位数奠定了基础，但是在做练习时感觉学生对利用“凑十法“凑成整十数这个方法不够熟练，不喜欢用这个方法来计算，虽然我们提倡算法多样化，选择自己喜欢的方法来用，但是我个人认为这样对于后面教学简便计算应该是不利的，因为凑十法是简便方法计算中一种非常常用的方法。
教学完这节课，我真正感受到了数学的确是一门前后知识联系性很强的学科，可说是环环紧扣，一环脱落，将直接影响后续内容的学习。
而上面存在的问题说明我还要更深层次地去思考一些问题，备课要更加充分，仍然要努力填补自己教学能力的不足。
两位数加一位数教学反思8
这节课我就充分发挥了孩子自己的主动性，关注不同学生的不同发展，有了自己的方法也是可以的，鼓励学生用自己喜欢的方式计算，但是也不任由学生没有新的发展，老师也重点推出较好的计算方法。
给予孩子尤其是一些基础较差的学生一个比较明确的好的方法。
这样即有利于发展学生的算法多样性又不是笼统的给予学生很多很杂的计算方法。
对于较差一点的学生也有很好的指向性。
不足：
1、注意提高问题的质量，在今后的教学中要不断的提高问题的质量不要给学生一个太大太泛的问题，这样学生的思维就会混乱。
不利于教学进度和学生思维的启发。
2、计算教学的练习要多样性，符合由简单到复杂，练习有梯度。
要有提高、提升类型的题目。
两位数加一位数教学反思9
在这节课中，我始终围绕以学生为主体的新课改理念。
从一开始的果园图入手，创设聪聪明明到果园摘果子，学生熟悉的生活情景，让学生说一说：
“你看到了什么？
”意在让学生充分观察，发现这里面的数学信息。
为接下来的顺利解决问题埋下伏笔。
接着我又问：
“根据这些信息能提出哪些数学问题？
”
这节教材着重解决相同数位的数相加的问题，为了让学生在这一点上真正有所体验，我觉得动手操作这一环节不能省。
在学生用小棒帮助计算“35+30=”，学生摆出35根小棒时我问：
“再加上的30根小棒，应该放在哪合适呢？
”生说：
“应该和十位的3捆小棒放在一起。
”我又追问：
“为什么要和十位的`3捆小棒放在一起？
”我先让同桌讨论这一问题，接着找同学回答。
生说：
“拿来的3捆小棒是表示的3个十，所以要和35里面的3个十放在一起”。
这个问题的设计，我觉得在突破本节课的难点处是十分必要的。
在学生通过摆小棒理解“35+3=”和“35+30=”的算理后，我问：
“看着这两个算式你有什么发现？
”生1说：
“这两个算式里面都有35”，生2说：
“第一个算式加的是3，第二个算式加的是30”。
我问：
“35是几位数？
，3是几位数？
”生说：
“35是两位数，3是一位数”我说：
“那也就是说我们学的是两位数加一位数和……”学生马上说：
“两位数”。
我一听不是自己心里想要的答案，可是又一想学生说的也没错呀，30就是两位数也是我们之前学过的整十数”。
学生马上想到是整十数。
这样在我的引导下，我们共同完成了本节课的课题。
我想这样做让学生对所学知识进行一个简单的梳理概括，也是对学生这方面能力的一个培养”。
课堂上，同学们精彩的表现，是我所想到的，也是我所没有想到的。
我想孩子们有好的发言和习惯，应该是离不开在平时的教学中，老师们一点点对他们的一些在习惯上、思维上和知识上的点滴渗透，也为今天的精彩做好了铺垫。
没想到的是孩子们的语言表达能力那么强，思维那么活跃。
看来在今后的课堂教学中要继续大胆地放手相信学生的能力，给孩子们施展他们才能的机会。
同时，我们老师才会有更多的机会了解学生真实的课堂表现。
从而提高我们为学生服务的质量。
在今后的教学中，我还要继续做好学生的课堂常规教育，加强对新课改理论的学习、实践，、反思，认真做好备课上课工作。
并且要把这三方面融为一体。
使自己的教育教学水平能有一个更大的提高。
总评：
结合本课教学内容，创设学生感兴趣的问题情境。
让学生自己提出问题，简单的问题及时给予解答，并解决问题，一节课完全顺其自然地进行，并没有刻意追求和过分强求。
让学生在轻松自然中不知不觉地学会了知识，思考了问题，整节课都围绕学生来进行，让学生动手操作，让学生真正成为了学习的主人，充分体现了新课标的“学数学”的思想。
在抓住知识和能力发展的同时，注重让学生经历数学学习的过程。
教师根据学生年龄特征和认知特点，采取合作摆小棒——展示摆法——整理算法——归纳算法的教学层次，引导学生在一系列摆、想、说、议、听的活动中，由具体到抽象逐步深入，使抽象的算理直观形象化。
促进学生对算法的掌握和算理的初步理解。
这样的教学，既发展了学生思维，又将学生的自主学习，合作交流和创新意识的培养落到了实处。
不足：
教师的语言不够精炼。
各环节结构时间把握不够准确，在提问题过程中，就用时过多，也体现了年轻教师在大舞台上紧张。
另外，教师在课堂中对学生关注的不够全面，鼓励性的语言欠缺。
两位数加一位数教学反思10
《两位数加一位数的进位加法》是以上学期学习的20以内的进位加法和近阶段学习的两位数加整十数和两位数加一位数（不进位）知识为基础的，这节课，教学目标基本达到，学生在动手操作的过程中，探索两位数加一位数进位加口算的方法，基本理解进位加法的算理，会口算两位数加一位数的进位加法。
但是计算速度稍慢，正确率不满意。
计
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