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教育评价
第十章教育评价
第一节教育评价概述
1.教育评价与教育价值
（1）教育评价。
是以一定的教育价值观或教育目标为依据，运用科学、可行的方法技术，系统收集信息，对教育现象和活动所实现的价值作出判断，促进教育改进与发展，实现教育增值的过程。
（2）教育价值。
是指教育能够满足人和社会需要的程度。
教育价值主要体现在对人与社会发展价值两个方面：
促进个体的知识增长、能力提高、身心健康、个性特长等方面全面发展，使受教育者能充分实现其人生价值并促使个体价值的社会化。
为社会培养接班人（政治价值）和建设者（经济价值），以及传承、发展和创造文化。
2.教育评价与教育测量、教育研究的区别
（1）教育评价与教育测量的区别。
教育测量是依据一定的法则（标准）用数值来描述教育领域内事物的属性，是事实判断的过程。
因此，教育测量是教育评价的基础之一，评价则是测量的深化与发展。
区别：
①教育测量是对事实作判断，比较强调客观性；教育评价是价值判断，以主体的目标、需要为标准。
②教育测量是注重定量的活动，教育评价是定量与定性相结合的活动。
③教育测量主要对事物的属性或现状进行描述，任务相对单一；教育评价不仅要描述现状，还要考察其发展过程，分析与总结原因、提出改进建议，是一项综合性的活动。
美国学者N.E.格朗伦德用一个简单的公式阐明了两者的关系：
评价=量以及（或）质的描述+价值判断。
（2）教育评价与教育研究的区别。
①探究的重点不同。
研究是获得正确的结论，推进知识的发展；评价则在得出结论后，还负有指导、促进工作的职责。
②处理的结果不同。
研究注重确立普遍适用的原理；评价针对特殊问题的解决。
③探讨的任务不同。
研究追求科学的真理；评价确定人或事物的价值，为决策提供信息。
④普遍性不同。
研究的范围小，但不受时间和空间的约束；评价的范围广，却受时间与空间的限制。
⑤学术基础不同。
研究可根据个人的兴趣和特长进行，而评价却不能从个人意愿出发。
3.教育评价的种类
（1）按评价的核心成分分类。
①真评价，是价值导向的评价。
通过对教育客体的价值判断，旨在改进其表现，提高其价值。
②准评价，是问题导向的评价。
其特点是试图解决某个具体问题，并不一定对教育客体的价值进行判断。
③伪评价，是政治导向的评价。
其特征是促成对某种教育客体产生积极或消极的印象，而不顾及其真实的价值。
伪评价主要有两种类型：
政治控制和公关。
政治控制型评价试图通过有选择地发布评价信息，达到保持或提高其影响力的目的。
而公关型评价是为了宣传的需要，为特定的教育客体制造积极的公众形象。
（2）按评价所涉及的范围分类。
①宏观教育评价，以教育制度、政策、思想等带全局性的教育现象或活动为对象的评价。
②中观教育评价，以学校内部各方面工作为对象的评价。
③微观教育评价，是以学生的发展和变化为对象的评价。
（3）按评价的主体分类。
①自我（内部）评价。
自我（内部）评价是评价者根据一定的标准对自己进行评价。
②他人（外部）评价。
他人（外部）评价是指除被评价者之外的其他人所进行的评价。
如专家评价、领导评价、同事（同学）的互评、学生对教师和学校的评价以及社会评价等。
（4）按评价的功能分类。
①终结性评价。
终结性评价也称总结性评价，指在教育方案、课程、教学实施告一段落时，以预先设定的教育目标为基准，对其所取得的最终成果或效益作出全面的鉴定，进行价值判断，为各级决策人员提供参考依据。
②形成性评价。
形成性评价也称为过程评价，是指对教育方案或计划在实施过程中进行的评价，旨在获取反馈信息，了解进展情况，揭示存在的问题，找出相应的对策，对方案与活动进行调控、改进与完善，而不是为了得出鉴定性的结论。
③诊断性评价。
按实施时间分为两种：
一是在教学前进行的诊断性评价，也称为分置性评价，目的是了解学生的基础与能力发展的实际水平，根据具体情况，作出不同的安排（分班或分层），使教学适合不同学生的需要，实现因材施教。
二是在教学中进行的诊断性评价，是为了了解学生学习困难、发展滞后的原因（包括情感因素），给予有针对性的指导和帮助。
此外，还可以按收集、分析资料的方法，把评价分为定量评价和定性评价；按评价的复杂程度，把评价分为单项（专项）评价与综合评价等。
4.教育评价的作用
①导向作用。
评价的内容与标准最直接地体现了评价者的价值取向，对被评者产生了重要的影响，在一定程度上，评价成为指导被评者以后行动的指挥棒。
②鉴定、选拔作用。
给被评对象作出各种鉴定，对被评对象的声誉及今后的发展具有极为重要的影响，称为高利害性评价。
③诊断、改进作用。
了解诊断出各种教育客体目前存在的问题，以便找出原因，提出改进途径和揹施。
④管理与监控作用。
教育行政部门通过评价，进行检查、督促，获得决策所需的信息，实行宏观监控。
同样，个体也可以通过评价提供反馈信息进行自我监控。
⑤激励作用。
评价具有激励和增强意识的心理或社会政治作用。
⑥交流作用。
评价可进一步的澄清教育的预期目标、现状、发展趋势等重大问题，使有关人员逐渐达成共识。
5.教育评价的十大问题
以色列学者内伏（D.Nevo）总结的评价的十大问题：
①评价如何定义？
②评价的功能是什么？
③评价的对象是什么？
④应当收集哪些信息？
⑤用什么准则来评价一个对象的功效和价值？
⑥评价为谁服务？
⑦进行评价的过程是怎样的？
⑧评价中应用什么调查方法？
⑨谁来作评价？
⑩用什么标准对评价进行再评价？
这十大问题为评价者提供了设计与实施评价所应当认真思考的基本框架，有一定的参考价值。
第二节教育评价模式与评价的基本流程
6.教育评价模式
教育评价模式是指在指一定理论指导下，对评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。
任何评价都受到某种思想和方法的影响，尽管人们并未清楚地意识到这一点。
7.评价模式的分类
（1）目标导向的评价模式。
美国教育评价的创始人拉尔夫•泰勒认为评价是判断学校方案或课程实际达到程度的过程，在美国20世纪三四十年代开展的“八年研究”中，提出一整套以教育目标为中心的课程编制和评价模式。
泰勒模式至今仍是最常用的模式之一。
步骤：
确定广泛的教育目标；用行为术语加以表述；提供显示目标成就情境和学习经验；采用多种手段全面收集信息；把结果与目标作比较，对活动、方案的效果作出判断，说明原因，提出解释，检验假设；根据反馈信息，修正方案，重复新一轮的循环过程。
泰勒模式以目标为中心，结构严密，简洁，实施具有可操作性。
缺点是对目标本身未进行评价，忽视非预期的结果，对过程评价重视不够。
针对泰勒模式的这些缺点，M.斯克里文在20世纪60年代提出了形成性和终结性评价模式，认为评价不能只在教育方案终结时才进行，还应当在方案实施过程中进行“中途”评价，促进方案在其各个发展阶段中有所改进；斯克里文在70年代又提出目的游离模式，主张评价不应当局限于预定目标的限制，而应全面了解教育方案的实际效果，包括积极和消极的非预期效应，以满足实际的需要。
该模式试图为评价过程提供更为广阔的信息基础。
从反映管理者、决策者的意愿转向反映大众的意愿，具有更大的民主性。
（2）决策/管理导向评价模式。
20世纪70年代，斯塔弗尔比姆提出了决策/管理导向的CIPP评价模式。
该模式是由背景（context）评价、输人（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价四部分组成的综合评价模式。
背景评价旨在根据对象的需要对目标本身进行判断，指导目标的选择和优先权的分配，为计划决策服务；输人评价是对各种备选教育方案合理性、可行性的评价，为构建决策服务；过程评价是对方案的实施情况进行评价，提供监控、改进的反馈信息，为实施决策服务；成果评价对成果进行描述、判断和解释，为再循环决策服务。
CIPP模式摆脱了传统局限于目标的评价模式，更好地反映了社会对评价提出的新要求，比较系统地反映了评价对象的全貌。
但由于评价系统过于庞杂，要求高，且需要大量的资源，实际运用范围受到限制；评价人员的作用被降低到只是为决策者提供信息；只注重满足决策者的需要，而忽视其他有关人员的需求。
（3）应答模式。
20世纪70年代R.E.斯塔克提出了应答模式。
认为要使评价真正产生效用，评价者应当关心方案相关所有人所关注的现实和潜在问题。
评价的出发点是问题，评价要对所有有关人员的需要和愿望作出反应。
在价值取向方面，该模式强调价值多元的现实性；在方法上注重自然主义方法，强调非正式的观察法、交往法和描述性等定性分析法，注重信息的及时反馈与交流，具有较大的民主性。
其主要缺点是评价的客观性不够、总体效益较低、对评价者的素质要求高、实施比较困难。
此外，还有提倡依靠专家鉴定与判断进行评价的专业知识导向模式、采用准法律过程以充分揭示不同意见的对手导向模式，以及从消费者立场出发进行评价的消费者导向模式等。
评价模式的多样化反映了评价理论家的不同学术背景，不同的哲学思想、认知风格、方法论、价值以及对评价实践的不同看法。
评价的模式正逐渐摆脱对立，走向新的整合。
8.现代教育评价发展的趋势
①教育评价的目的从注重选拔、鉴定转向注重改进和促进发展。
②教育评价范围和对象日益拓展，从微观层面向中观与宏观延伸，内容也日益丰富。
③教育评价的方法和技术更加注重定量与定性相结合；全面揭示被评价对象的特征。
④教育评价过程更注重参与性、民主性，重视自我评价的作用，在评价规划、实施、反馈的全过程中鼓励被评价对象积极参与、发表意见，提高评价的透明度。
⑤教育评价的价值取向注意弱势群体和所有有关人员的实际利益。
⑥对教育评价工作自身进行再评价，增强评价的规范性、科学性，提高评价人员的素质，注重评价的实效性。
教育管理人员应当了解现代教育评价的这些发展趋势，更新观念，使评价工作能更好地为促进教育改革服务。
9.教育评价的基本流程
（1）准备阶段。
①进行背景分析。
主要任务是了解评价的需求，确定评价的目的和评价要解决的主要问题，即阐明为什么要评价以及评价什么。
②设计方案。
方案是整个评价过程的计划和蓝图。
具体内容包括评价的目标、评价内容和形式、指标的权重、评价标准、收集和处理评价信息的方法（包括表格与文件）、实施程序等。
③组织准备。
包括评价组织机构的建立、评价资源（人员、经费）的配置、评价活动的管理。
④组织学习，开展宣传动员。
使评价者和被评者在评价的目的、意义、内容、方法、程序等方面达成共识，充分调动两者参评的积极性。
举办以评价人员为主要对象的培训班，使其掌握必要评价的方法和技术。
（2）实施阶段。
①预评价。
在正式评价之前，先选择试点单位进行试评，以便取得经验，并进一步完善评价方案和评价程序。
②正式评价。
要求被评者不仅做到实事求是地全面提供各种材料，而且还要为评价者提供有利的工作条件。
同时，评价者要注意加强监督、检查、防止和杜绝各种弄虚作假和不良行为的发生。
③收集评价信息。
一般分组进行，然后在分组基础上归纳汇总来自不同途径的信息。
方法主要有查阅文献法、观察法、调查法、问卷法、访谈法等。
④整理与处理评价信息。
指将收集到的各种信息进行归类、审核、建档，保证评价信息全面、准确而真实；处理评价信息就是运用定性和定量的方法处理评价信息，将评价对象在各项评价指标中呈现出来的特征运用数学或其他方法处理成为评价结果。
具体步骤包括：
主评人员按照评价标准及细则，对被评价者（单位）的实际表现，给予相应等级或定性描述；评价小组对各主评者的评价结论进行认定、复核；评价领导小组对各评价小组的评价工作进行审核；资料处理小组进行必要的数据汇总处理，并将处理结果报告评价领导小组并反馈到各评价小组。
⑤形成综合评判，撰写评价报告。
即运用教育学、管理学、统计学、模糊数学的有关理论和方法，将分项评定的结果汇总成对评价对象的整体性综合评价。
⑥评价工作总结、评价档案的建立。
评价工作的总结实质上是对教育评价工作的质量进行的评价，是按照一定标准，对教育评价方案、教育评价结果和获得结果的过程进行分析，促进教育评价规范化，完善教育评价活动，提高教育评价的科学水平，并为今后的教育评价积累经验。
评价档案的建立是将教育评价过程中的各项文件、计划、方案、数据、资料和总结，立卷建档，建立教育评价档案管理制度，由专人妥善保管，以备查阅和研究使用。
（评价报告包括报告标引和正文两个部分。
报告标引的内容主要有：
评价报告的题目；评价者；评价报告接受者；报告的时间。
报告正文的内容主要有：
概要，对评价报告简要综述，解释为什么要进行评价，并且可列举主要结论和建议；评价方案主要内容，重点叙述评价标准的编制过程及其理论依据；评价方案实施过程的描述，主要叙述评价过程，即收集信息和处理信息的过程等；结果及结果分析，介绍收集到的各种有关信息，包括数据和记录的事件、证据等，以及处理这些信息所得到的结果；结论与建议。
）
（3）反馈阶段。
评价的反馈应当及时、准确，以发挥评价的总结与激励功能。
评价的反馈包括：
向被评对象反馈，促进其改进工作；向上级领导部门报告，为决策提供依据；必要时可向公众公布，使与评价有关的各类人士获得信息，了解被评对象的情况，加强沟通和联系。
反馈评价结果的方式有个别交谈、汇报会、座谈会、书面报告等。
完善的评价应当包括对参评者的心理调控以及对评价的再评价（元评价）这两项贯穿评价全过程的工作。
第三节教育评价的准则与标准
10.评价准则
准则是对评价内容或方面的质的规定，它规定了评价的具体内容——评什么。
评价的准则集中反映了人们对教育活动价值的认识，是评价方案的核心部分。
11.评价准则的类型
（1）素质、表现、绩效准则。
在评价教师和学校管理人员时，常采用素质（资格、能力、学识、品质）、工作表现（履行职责）、绩效（实绩、效能）等类型的准则。
（2）条件、过程、成果/结果准则。
在对学校办学水平进行评价时，常常采用办学条件、办学过程、办学成果等类型的准则。
其含义与素质、工作表现、实绩等准则相类似。
（3）学生质量准则。
在对学生进行评价时，评价的重点常常放在学生的质量（教育的结果）上。
此时，评价的准则往往代表了学生全面发展的各个方面，如德、智、体、美、劳。
12.评价准则的形式
（1）概括性问题。
是指用较抽象的问题来界定评价内容，是最常用的评价准则。
类似于日常的调查提纲。
优点：
能直接反映本质属性，针对性强，效度高；问题数量较少，便于集中、深入了解；适合作整体性的描述和判断；问题制定容易；评价者在收集信息时所受的限制较少，自由度和主动性较强。
缺点：
评价结果的可比性较差；可测性较差，评价的误差较大，因而信度较低；信息不易定量处理。
原则：
针对实际、重点突出、措辞简明准确。
（2）指标。
是指具体的、可测量的、行为化的评价准则，即根据可测或可观察的要求而确定的评价内容，用具体的项目反映抽象的内容。
优点：
能反映被评对象的共同属性，具有规范性和可比性；分解细致，便于测量，也便于定量处理：
误差较小，信度较高。
概括性问题和指标这两种准则各有所长。
前者有较强的针对性和开放性，适合于注重改进的场合，后者有较强的规范性和可操作性，适合于注重评比的场合。
两者是相辅相成，优势互补的。
在实施评价时，一般都要经过综合一分解一再综合的过程，即先提出一些综合性的问题，再分解成可具体操作的指标，逐渐深化对评价内容的认识，然后收集各项指标的表现信息，最终再形成综合的判断。
13.设计教育评价准则体系的程序和技术
（1）基本程序。
①发散阶段，主要任务是分解教育目标，提出详尽的初拟指标。
根据目标的复杂程度不同，有些目标可由若干一级指标构成，某些一级指标又可分解为二级指标，甚至细化为三级指标。
这些不同层次的指标便构成评价的树状指标体系。
②收敛阶段，主要任务是对初拟的评价指标体系进行适当的归并和筛选。
对指标进行筛选与归并时应遵循的基本原则有：
指标应具有重要性、独立性、反映被评对象特性的本质属性。
评价指标体系和评价标准经过试验和修订后，才能正式投人使用。
（2）权重确定。
权重是指根据各组成要素在整体中的地位、重要性和作用大小，所分别赋予的不同数值。
权重代表了评价内容——准则的重要性程度。
常用方法。
①专家会议法。
邀请管理干部、教师（与学生）代表及有关理论工作者，以论证会的方式，共同讨论商定。
优点是有利于集思广益，相互启发，克服了由少数人决策的片面性。
其缺点是容易受权威和多数人意见的影响，会议时间短，对意见分歧或复杂的问题讨论不够深人等。
此外，专家会议法主要是一种协商的方法，其结论较难进行定量处理。
②德尔菲法。
是20世纪50年代美国兰德公司赫尔默开发的一种专家咨询法，即以匿名的方式，向专家们分发咨询表，函询征求意见。
经咨询组织者的统计整理后，将汇总情况反馈给专家，再次征求意见。
经多次反复后，使专家意见逐步趋向收敛，最后达成基本统一。
优点是采用向局外专家咨询的形式，减少了内部人员因利害关系而可能带来的偏差；“背对背”的通讯咨询方式，免除权威人士的威望影响与其他干扰；专家咨询的面更广、权威性也更高；有控制的多次反馈，对问题的探讨较为深人，使意见逐步趋向一致；咨询的结论便于定量处理。
总体上说，德尔菲法是一种比较科学、客观的方法，目前在国内外都得到广泛的运用。
③关键特征调查法。
先请调查者从所提供的备选指标中找出最关键、最具特征的指标，再对指标进行筛选，最后确定指标的权重。
调查的对象是本单位内部的员工，类似于民意调查。
调查的过程相对简单，可一次完成，一般不进行多次反复。
其结论的权威性不如德尔菲法，但具有更广泛的群众基础和民主性，方法的实施也更加简便易行。
④层次分析法。
是美国学者萨蒂（T.L.Saaty）首先引进教育评价领域的。
基本方法是要求有关人员对同一层次的评价准则进行两两比较，区分出各项准则影响目标实现的相对重要程度，构成数值化的判断矩阵。
经运算排序后，求得各准则的权重。
该方法采用比较严格而复杂的数学处理方式，较为精确。
（3）确定评价准则和权重应注意的问题。
①力求简约，提高其可行性和科学性。
②力求科学，并需要得到实证性资料的支持。
③应不断修订、不断完善。
14.教育评价标准的制定
（1）教育评价标准。
在教育评价中，标准主要用来表明达到什么程度才是合乎基本要求的，或是不同表现水平的临界点。
为了实现评价的鉴定、分置、激励等功能，常常需要采用多种标准，并以具体的文字描述相应分数或等级的典型表现。
（2）教育评价标准的种类及其特点。
①相对标准。
评价标准在被评群体内部产生，可用来确定个人在群体内的相对位置以分优劣，主要用于选拔性和评比性场合。
其优点是标准容易确定、适应性强、应用面广，具有强烈竞争机制。
其缺点是评价标准来自被评群体，标准随被评价对象总体的现实水平而浮动，很难反映被评对象的实际水平。
②绝对标准。
在被评价对象集合之外，依据特定目标预先确定客观标准，不受被评对象总体实际水平的限制。
评价时，个体只与评价标准相比较，个体之间不进行相互比较，主要用于合格性和达标性场合。
国家体育锻炼标准就是一种绝对标准。
其优点是被评对象明确了解自己与标准之间的差距，且无等第名额的限制，可激励其积极上进。
其缺点是标准的制定比较困难，很难真正做到客观、绝对。
③个体内差异标准。
把个体自身特定时段或侧面的表现作为标准，对其进行纵向的今昔发展比较或对其横向诸侧面（如不同学科表现之间、认知与情感等）表现进行自我比较。
个体的今昔比较，可使被评价者了解自己的发展情况；个体的各侧面比较可使被评价者了解自己长处与短处，进行自我调节。
其优点是充分照顾个体差异，有利于减轻精神压力。
其缺点是这种标准既非群体外部的客观标准，又非群体内部的相对标准，容易导致自我满足，不思上进。
（3）教育评价标准的选择。
三种标准各有其利弊，较好的做法是根据不同的评价目的和对象选择最适当的评价标准，或适当加以有针对性的组合。
第四节教育评价的心理调控与再评价
15.教育评价心理调控的意义和作用
（1）参评者的心理对评价的各环节都会产生重要的影响，如影响对评价的基本态度、评价指标体系和评价基准的编制、评价信息的收集和分析、评价结果的解释和使用、参评人员之间的合作关系等。
评价中经常分析参评者的各种心理现象，采取相应措施，适时调控参评者的心理误差，是评价工作顺利实施并取得成效的基本保证。
（2）心理调控的作用。
心理调控是指在评价时，对参评者的心理进行调节和控制，以预防和减少消极心理现象乃至心理误差的出现，保证评价工作顺利进行，取得良好的效果。
①在评价准备阶段进行心理调控，可以使评价的准备工作更加合理充分。
②在评价实施阶段进行心理调控，可以使评价活动顺利进行，更好地完成各环节的任务。
③在评价结果反馈阶段进行心理调控，可以使评价的功能得以充分发挥，圆满实现评价的目的。
16.参评者的心理误差及调控
评价的心理误差指参评者在评价中产生的，由参评者的心理过程、状态和特征所引起的认知、情感、判断等方面的偏差。
对误差应进行调控，以保证评价工作顺利进行、取得实效。
（1）评价者常见的心理误差。
①亲疏效应。
亲疏效应指评价者与被评者之间的亲近与疏远的关系影响到评价的客观性的偏差：
对亲近者或心理相容者容易看到长处，对疏远者或心理相悖者则容易看到缺点。
亲疏效应常常因心理相容或相悖而产生，带有较多的情感因素。
②马太效应。
马太效应又称名人效应，指被评对象的知名度会影响评价者作出正确的判断。
其表现为：
知名者的寻常行为和表现会受到较高的评价；而不出名者的良好表现也不一定得到应有的赏识。
③首因效应与近因效应。
首因效应又称第一印象，指最先获得的信息对评价者认知产生的影响；近因效应指最近获得的信息对评价者认知产生的影响。
两者均可能导致评价者根据不完整的信息作出有偏差的判断。
④晕轮效应。
晕轮效应又称光环效应，是指评价者对被评对象的某些特征具有强烈印象，这种印象会弥散到其他方面，形成总体印象。
其特点是以点概面、以偏概全、以表面的知觉代替深入了解和分析。
⑤从众行为。
从众行为是指评价者在规范或信息压力下，放弃个人的独立见解，顺从群体的行为。
（2）评价者的心理调控。
①选拔素质良好的评价人员是减少心理误差出现的第一道防线，有助于“防患于未然”。
②做好主评人员的培训工作，进行评价纪律、职业道德和评价心理的教育，进行思想和工作方法的教育以及评价方法与技术的培训。
警惕和防止各种认知偏差的出现。
③加强对评价过程的管理和监控，建立健全的规章制度使评价的心理调控有组织和制度上的保证；及时了解参评人员的思想动态、情绪反应，做好积极的疏导和教育工作。
17.被评者的心理误差及调控
（1）被评者常见的心理误差。
①防卫心理。
防卫心理来源于被评者对评价的意义认识不足，生怕评价对自身产生不利影响，因此采取不主动配合，处处设防，冷眼旁观态度。
②逆反心理。
逆反心理是指被评者在评价过程中采取对抗或抵制的态度。
这是一种反常的现象，一旦出现，评价者应当及时检查自己的工作。
③敏感心理行为。
敏感心理行为是指被评者过分看重评价的结论，而表现出来的处处斤斤计较、患得患失的行为。
④自我安慰心理行为。
自我安慰心理行为是指被评者为自己的不佳表现寻找种种理由，进行辩解、开脱，进行自我安慰。
这是一种妥协性自我防御的机制。
表现：
一是“酸葡萄”式自我安慰：
被评者在得不到自己期望的评价结论，故意贬低所追求目标的价值，甚至公开表明自己并不想得到它。
二是“甜柠檬”式自我安慰：
被评者对自己获得的评价结论，尽管并未达到个人的期望，内心不喜欢，但表面上还说好，以抬高现状的价值。
⑤消极性自我防御心理。
包括推倭责任或否定评价两种表现。
前者把表现不佳的责任推给他人，埋怨他人，以减轻自己的焦虑和不安。
后者则完全根据自己的情绪，对评价持非理智的反抗、抵制和排斥的态度。
（2）对被评人员的心理误差的调控。
①认真做好宣传和沟通工作，提高评价的透明度，使被评价者了解评价，消除思想顾虑，增强参与意识；②引导被评价者正确评价自己，调整心态，减少不必要的、消极的心理误差；③创造良好的评价环境和气氛，加强交流，掌握被评者的思想动态，及时而有针对性地纠正可能出现的心理偏差；④结果反馈方式要讲究艺术，同时要引导被评者进行正确的归因，使评价收到实效。
18.再评价的定义及标准
（1）再评价。
又称为元评价，是指按照一定的标准或原则对教育评价工作本身进行评价的活动。
其目的是对评价工作的质量进行判断，规范与完善教育评价，充分发挥评价的积极功能
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