理解历史理论推动历史教改.docx
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理解历史理论推动历史教改
理解历史理论推动历史教改
微观历史认识论是考察历史的个别史实、个别现象，为历史的进一步研究提供事实依据的认识活动，是历史认识中最基本的层次；它的认识还处于感性认识阶段，认识方法相对单一，认识面也相对窄小，但它是整个历史认识论的基础。
只有掌握了真实的历史情况，才能作出可信的价值判断，准确地揭示历史运行规律。
相对于中学历史教学来说，微观历史认识论就是具有掌握基本的历史事实的能力，而这是《考纲》能力要求的第一条“再认、再现历史知识”的要求；也是《教学大纲》“中学历史教学，要求学生掌握基础的历史知识，了解中国历史和世界历史的主要历史事件和历史人物”的体现。
高考问答题考试设计的第一问实际上就是考查的微观历史认识，强调的是“是什么”。
中观历史认识论是考察历史运动的局部过程与联系的认识过程，它是介于微观史学和宏观史学之间的历史认识层次。
它反映了历史运行中较为复杂的过程、因果关系与价值判断等联系。
如果说微观是解剖麻雀的话，那么中观就是对麻雀之间，它们与其他鸟类之间关系进行考察，相对于微观而言，它是整体；相对于宏观而言，它又是局部。
对中学而言，中观历史认识论就是要求具有掌握归纳、比较、概括历史知识的能力，探究历史发展的复杂过程及过程中的因果联系。
如95年高考第42题第1问“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？
”将建国以来的土地改革、农业合作化、人民公社化和家庭联产承包责任制归纳出来即可得分。
又如94年高考第42题第3问对中国维新思想和法国启蒙思想在促进社会变革的作用上不同的原因是什么等，考察的实际上就是中观历史认识。
宏观历史认识论是考察历史的整体联系，把握历史运行的本质联系、规律和模式，为历史科学参与社会决策提供科学依据的历史认识活动，是历史认识中的最高层次，对微观和中观历史起理论指导作用。
用“历史不会重演”来体现微观历史，那么，宏观历史就可以概括为“历史常常有许多惊人的相似之处。
”它主要强调历史发展的动力和历史发展的规律问题，如人民群众是历史的创造者，生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑等。
相对于中学而言，宏观历史认识论就是要将史实在中观归纳、概括的基础上上升到理论的高度，高屋建瓴，去看待历史发展的进程，作出科学的判定。
如95年高考第42题第3问“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？
”实际上就是要求总结出什么规律性的东西来为社会提供科学依据，答案就必须具有宏观调控的功效：
必须实事求是，合乎经济规律，把握住生产关系的变革或调整必须有利于生产力的发展。
考察的实际上就是宏观历史认识。
三
历史方法论是整理并分析史料、考察历史的因果联系与本质、探寻历史发展规律的各类技术手段和方法，它是人们正确认识客观历史的关键环节，是到达彼岸的桥梁与渡船。
随着史学的发展，方法论和认识论一样，也出现了不同的方法改革与创新，主要包括考据法、考古法、历史模拟、逆问考察、经济学分析、计量分析、人类分析、心理学分析、人口学分析、历史分析、阶级分析、逻辑分析、比较分析、系统分析等，打破了原先只用阶级观点分析历史的单一性，正逐步走向多样化、丰富性。
而目前在中学历史教学中主要采用了历史分析法、阶级分析法、比较分析法三种，这三种方法又被称为历史哲学思维方法，是哲学方法在社会历史研究中的运用，它分析社会历史现象的内在辩证关系和本质特点，以加深对它们的理解，实质上就是辩证唯物主义和历史唯物主义的具体体现和运用。
而《考纲》也明确规定：
“初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。
”《大纲》亦然，这也是历史学科的教育目标之一。
也就是说，历史唯物主义和辩证唯物主义不能等同于历史理论，它只是一种具有普遍指导意义的理论原则。
历史分析法主要从全面、发展、变化、事物之间的相互联系以及历史问题所处的历史条件去研究历史，即培养学生辩证的思维能力和历史感。
如评价拿破仑的对外战争，只有将其放在当时的具体环境中去分析，才会发现战争的性质在过程中不断变化，由开始的正义性——打败欧洲君主的武装干涉到后来的非正义——侵略、奴役他国，这样才能较全面地看待拿破仑发动的战争。
阶级分析法就是运用马克思主义的阶级斗争理论，去观察、分析阶级社会历史上的经济形态、上层建筑、意识领域等种种历史现象，它是历史研究的重要方法。
但要注意，阶级分析法并不是唯一的，阶级斗争只在一定的范围内进行，具有不同的内容与特点，只有历史地看待它们，才能正确估价它在历史上的运用。
如农民阶级不是先进生产方式的代表者，具有狭隘、保守、自私和分散性，无法克服自身在思想上、政治上、组织上的软弱点，故农民斗争总以英雄史诗开篇，以悲剧而终结，这是一种历史的必然。
如李自成起义的失败，太平天国的失败均是最好的例证。
比较分析法是确定事物之间同异关系的一种思维过程的方法，是矛盾同一性与对立性的直观运用，同中求异，异中求同。
如比较中国戊戌变法与日本明治维新历史背景的不同，分析一成一败的原因，主要从封建的经济基础、封建的政治体制、封建统治的阶级力量来分析，说明戊戌变法失败，明治维新成功是历史发展的必然。
四
通过以上分析，我们可以看出历史理论层次的多样性，内容的复杂性，对中学历史教学者而言，操作并掌握都相当困难。
但我们知道，高考是选拔性考试，其目的是为普通高等学校德智体全面考核、择优录取新生提供考试分数，故希望选拔能力较强的新生。
因此，高考导向意图相当明显，就是必须加强能力考核，“重视历史理论的运用”。
故高中教师主观认识上必须升华，培养学生适应大学学习的能力。
在中学历史教学中要重视历史理论的教学，克服其薄弱环节，但又不能把历史理论当作教条，进行纯理论、纯哲学的教学，去贴标签，而应把历史理论当作一种指导思想，去改进历史教学，推动历史教学改革，使学生在教学中潜移默化地接受并掌握历史理论的内容，并学会运用它来分析历史现象、阐释历史事件、评价历史人物，真正体现出《考纲》和《大纲》对学生能力的培养要求。
实施素质教育深化中学历史教学改革
学习历史课程，可以使学生了解人类历史的发展历程，认识人类文明发展进步的原因和规律，认识历史发展过程中人与人、人与自然及人与社会的关系。
学习历史课程，可以培育学生的历史智慧和人文素养，培养学生的爱国主义情感和世界意识，培养学生的历史思维能力和改革创新精神，使学生更好地迎接未来社会生活的挑战。
历史课程在素质教育中有着不可替代的作用。
近年来，北京市广大中学历史教师认真贯彻落实北京市中学历史学科的三个指导性文件，不断深化历史课堂教学改革，努力提高中学历史课堂教学质量，取得了不少成绩。
但用素质教育的要求来审视，历史课堂教学中仍存在着一些亟待改革的问题。
主要是：
一、教学目标的固定化与封闭性。
近年来，在确定中学历史课堂教学目标时形成了一种固定的模式，即分为知识传授、能力培养、思想教育三个方面。
这一方面反映了历史教学研究成果，教学目标在原来的基础上有了发展；另一方面，它内含的固定化因素对课堂教学目标的制定也有一定的制约作用。
首先，它造成了对这三项任务不能完全涵盖的内容的忽略和排斥。
诸如，不同年级学生在审美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在历史课堂往往不被认识或重视，这些直接影响了学生的学习兴趣和学习效果。
另外，固定化也导致了相对的封闭性，教学过程中存在着忽视各项目标之间有机联系的现象。
其表现，一是知识目标定得多且细，课堂教学承载量过大；二是能力目标和思想教育目标往往流于空泛，存在着老师用教学大纲中“培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力”，“向学生进行社会发展规律教育、爱国主义和国际主义教育”等历史教育的宏观目标作为一节课的具体目标的现象。
三是教学目标间不能统筹兼顾，常常厚此薄彼或顾此失彼。
其结果，是使中学历史教学的育人功能得不到充分发挥。
二、学生的主体地位没有真正确立。
在历史课堂教学中，旧的教学观将教师视为知识的传递者、能力的培养者、思想认识的教育者。
在这种观念下，不少教师在备课时对学生的自主性活动或是缺乏设计，或是停留在一问一答浅层次的认知活动上。
在教学过程中，教学方法和手段的单一化，也造成学生主体参与教学活动的积极性不高。
北京市基础教育研究中心历史室根据近两年在各类学校所听的约四百节历史课的情况进行分析，得到的认识是：
历史课上教师以自己为中心，讲述时间过长，学生主要是听教师讲，处在被动地位的现象还比较普遍地存在。
其结果是，学生对历史课不感兴趣，课堂教学质量得不到真正提高。
三、教学评价的片面性和评价方式的单一化。
中学历史课堂教学评价的片面性，主要表现在对教师教学的评价上。
在评价课堂教学时，重视评教忽视评学，将教师“教”得怎样作为评价课堂教学的主要依据，对学生的学习状态、学习过程中的心理感受和学习的实际效果缺少有效的考查。
教师在设计教学时也是从“教”的角度想得较多，从学的角度考虑得较少。
中学历史教学评价方式的单一化，主要表现在对学生学业成绩的评价上。
一是在确定学生历史课总评成绩时，一般只重视期末的考试成绩，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录而与总评成绩无关；二是在考试方式上，一般只是书面考试，几种常见的题型，很少有实践活动的考查；三是在考试内容上，多以记忆性知识为主，历史思维能力和唯物史观的考查较少。
对学生学业成绩的评价方式直接影响着学生的学习，学生认为历史考试必须“死记硬背”，形成惧怕或厌烦心理，或者平时不好好学，考试时临阵磨枪。
学生在平时学习过程中的积极性得不到激励，缺乏主动学习的内驱力。
上述三个方面的问题，是当前进行历史课堂教学改革，推进素质教育主要要解决的问题。
对此，我们经过认真的研究和探讨，提出以下四个方面的思考：
一、实现教学目标的开放性和多元化。
现代教育的不断进步和历史教育功能的深入挖掘，要求历史课堂教学目标不断更新和完善。
要使历史教学与时代发展同步，教学目标的设计和实施就要树立以人为本，以学生的发展为根本出发点的观念，突破旧的模式，实现开放性和多元化。
第一，要充分重视情感、态度、价值观的培养和教育。
北京市21世纪基础教育课程改革方案中的《历史课程标准》（以下简称《标准》）对历史教学目标的表述与过去的大纲有了很大不同。
首先是将态度、价值观目标放在了第一位。
这是因为对人的发展而言，态度和价值观相对于能力和知识应该更受到重视，在选择教学内容，设计和实施教学目标时，应首先予以考虑。
近来用“态度、价值观”取代“思想教育”目标的作法已被越来越多的老师所接受，有人将其进一步表述为“情感、态度和价值观”。
这种表述比之“思想教育”拓展了历史学科的教育功能，它可以涵盖原来思想教育目标不能包括的情绪、兴趣、动机和意志等各种情意目标，体现了目标的多元化。
此外《标准》中还在“态度、价值观”具体目标中，提出了“培养人文素养”、“提高审美意识和审美情趣”等内容，这是以往各版本中学历史教学大纲从未明确提出的。
和“思想教育”相比，“态度、价值观”的表述更加重视学生的主体性。
它提示教学过程中，学生的人文素养主要是通过学生主体参与教学活动，学习人类优秀文化成果得到的人格、气质和修养的内化。
从终生教育的大教育观看历史教学目标，青少年时期是人生观、价值观形成的最关键时期，“态度、价值观”目标的确定当然至关重要。
第二，从学生的发展出发，实现教学目标的开放性。
“学史使人明智”。
“明”可以说是对历史规律、人类文明发展的科学认识；“智”既包括鉴古知今的认识智慧，也包括开拓未来的创新智慧。
“明智”的过程就是引导学生运用分析、归纳、比较和概括等思维方式，对重要的历史问题、历史现象和历史进程的认识过程。
这个认识既体现了教学目标的多元化，也说明了各项目标间开放、渗透和融通。
北京素质教育经验交流会展示课《战国七雄》的教学设计在教学目标间的开放与融通上作出了成功的尝试。
首先，确定了以商鞅变法为重点教学内容，用以培养学生的改革意识和创新精神，引导学生从顺应历史潮流、推动社会进步的角度去认识人生价值的教学目标；在思维能力培养上，教师与学生一起就“商鞅变法为什么能够取得成功”，“为什么商君死而秦法未改”等核心问题进行了讨论、激发了学生思维的创造性；为保证学生参与教学活动的时间，教师对教材的知识内容大胆地进行了取舍。
从教学实况看，学生主体参与的积极性很高，思维活跃，在探讨历史问题的同时掌握和理解了重点知识，训练了历史思维能力，从活生生的历史中受到了做人、行事的启迪。
二、确立学生在历史学习过程中的主体地位。
学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。
学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”，就是能力的培养过程和人文素质的提高过程。
第一，认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式。
在课堂教学中，教师要明确“教”是为了学生的“学”；学生要成为教学活动的全面参与者；教师要成为学生主动学习的指导者和组织者。
认识主体还要突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。
第二，尊重主体，就要在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习氛围。
教学民主性的激励作用是显而易见的，许多思维的火花就是在尊重中绽放。
尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。
尊重主体就要在课堂上关注到学生基础、智力和爱好特长的不同，使他们都能参与教学活动。
一些历史教师因材施教，实行了的分层教学。
他们不仅在课堂教学中的讲述、自学、提问等环节兼顾了不同层次的学生，而且在课前预习、课后辅导、作业和考核中都从层次性出发，调动了学生的学习积极性。
这样，全体学生在不同基础上都可以取得不同程度的成功，这种成功可进一步激发学生的自信心和学习兴趣，并迁移到整个历史学习的过程中。
第三，发展主体，探索适合学生主体学习的教学模式。
教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。
“以讲为主”教学模式是传统教学思想和历史教学传承习惯的体现。
但是，随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已成为广大历史教师的自觉行动。
经我们最新的调查表明，北京市历史课堂教学学生主体活动时间有了明显增加，由原来平均每节7分钟，增加到了15－20分钟。
《德国法西斯专政的建立》、《争取和平民主的斗争和内战的爆发》两节研究课，采用了人文学科的“问题解决”教学模式，其课堂实录师生讨论的片断在北京市历史教学研究会年会播放后，引起了与会者的极大兴趣并得到了莅会各方面专家的肯定。
当前，越来越多的教师正在探索和试验体现学生主体学习的教学模式。
教学模式可以不同，但遵循的教学规律和教学原则是有共性的。
首先，要注意不断提高学生参与教学活动的质量。
历史课堂教学中，学生应当经过“意向——感知——理解——运用”的认知过程，这个过程应是师生互动的，在恰当的历史情境中对有价值的历史问题提出、探究和解决。
停留在一般感知层次的学生活动，不可能产生创新意识和培养创新能力。
其次，要保证学生活动的足够时间和空间。
教师要给予学生系统的学法指导，还要调动学生情感、兴趣、意志等非智力因素。
再次，要运用多样化的教学方法和现代化的教学手段。
教学媒体的变换可以调动学生多种感官参与学习，还可使更多的学生有独立观察、思考和参与解决问题的机会。
三、运用多样化、现代化的教育技术。
从培养适应21世纪人才的角度思考，显然仅仅依靠一支粉笔、一块黑板的传统教学方式已远远不能适应需要，合理、创造性地利用现代化教育技术资源已成为课堂教学改革的重要任务之一。
而从历史学科本身所具有的不可再现性的特点和较其他学科更为严重存在的“师讲生听”的状况看，如何实现现代化教学媒体为历史课育人目标服务的功能，显得尤为迫切和重要。
第一，转变观念。
一是要转变不重视现代化教育技术在人文学科中运用的思想或认为现代化教育技术的运用太麻烦、太难的畏难情绪。
二是要改变已往把现代教育技术仅仅看作是一种教学手段或教学方法的看法，要看到以计算机为核心的信息技术是社会变革的动因，而信息技术在教育领域的全面运用，将“导致教学内容、教学手段、教学方法和模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革”（何克抗：
《论现代教育技术与教育深化改革——关于ME命题的论》，www．k12．com）。
也就是说现代化教育技术的运用是与提高学生人文素养、培养具有创新精神和实践能力的教育目标相联系的。
第二，促进教学模式的转变。
从已经开发的教学软件看，其设计思想基本上还是以“教”为中心，主要作用仍然是辅助教师如何在课堂上讲授，而较少考虑学生如何学的问题。
这种设计实际上同多年来统治我们课堂的以教师为中心的教学模式有关。
这也告诉我们，教学模式不改变，仅仅是内容、手段、方法的先进，是不可能真正使素质教育进入历史课堂的。
我们主张，在先进的教育科学理论的指导下，充分利用多媒体交互性强、共享性好等特点和超文本、网络特性，开发教师为主导和学生为主体两者相结合的教学软件，促进新型的教学模式的建构。
第三，因地制宜、灵活、创造性地运用多种教学手段和技术。
通过调查，我们发现全市历史学科教育技术运用的状况是不平衡的，大致分为两种状况：
一是以城八区为主，计算机辅助教学发展得较快，有些区已经把让青年教师掌握一种工具平台软件视为教学基本技能。
一是以远郊区县为主，由于设备、条件等硬件的限制，计算机辅助教学刚刚起步，教学媒体还以投影、挂图为主。
我们主张应将教育技术发展的现实性与长远性相结合。
具体而言，一方面应大力发展现代远程教学网络和计算机辅助教学，在利用现已推出或上市的计算机辅助教学系统的同时，鼓励中青年教师掌握一种工具平台技术制作优秀的教学软件，而市区教研中心应为实现全市历史教师软件资源的共享，变现今全市软件开发“人自为战、封闭”式的小生产模式为开放、共享的模式创设条件；另一方面应因地制宜，充分利用现有资源，灵活、创造性地运用多种教学手段和技术推进课堂教学的改革。
四、明确教学评价的指导思想，改进教学评价的方式方法。
教育教学评价有很强的导向功能，形成素质教育机制带有关键性的一项任务是解决教育教学评价问题。
中学历史学科要推进素质教育，必须改进教学评价特别是课堂教学评价。
第一，要树立符合素质教育精神的历史教育价值观。
教学评价是对教学活动及其结果进行价值判断。
进行价值判断的依据是教育价值观。
素质教育的价值观核心就是提高学生的素质，促进学生的全面发展。
中学历史教育是素质教育的组成部分，评价历史教学，主要不是看教师是否能讲，不是看学生对具体的知识记忆多少和某一次书面考试成绩，而是要考察其是否有利于学生素质的提高和人文精神的养成。
第二，要构建符合素质教育要求的评价指标体系。
评价指标体系是教育价值观的具体体现。
目前，应从素质教育的要求出发，对评价的指标体系进行调整。
在教学目标上，不能拘泥于教材内容，要考虑学生发展的需要，体现开放性和多元化；在教学内容上，要允许教师根据学生的状况和教学的需要作灵活的处理和选择；在教学方法和教学模式的选择上，要鼓励教师选择和创造适合学生主体学习的教学模式，提倡展开课堂讨论，师生合作、生生互动，通过研讨问题培养学生的历史思维能力，树立科学的历史观；考察教学过程，不仅要看教师对知识结构的把握和重点、难点的处理，更要看教师如何“导学”，如何发挥学生主体作用，调动学生学习的积极性，学生在课上的活动既要有量（即一定人数和时间）的保证，也要有质（即活动的效率和效果）的要求；考察教学效果，主要看学生的学习效果，看学生在课上的思维状况和学习情绪如何，测试学生具体的学习效果怎样。
第三，提倡用多种方式评价学生的学业成绩。
学生平时学习成绩和课上参与情况应在学期历史学习总评成绩中占一定比例。
历史课的学业成绩考核除了书面考试还要有实践活动，要鼓励学生进行历史演讲、历史小制作、历史参观考察等实践活动，鼓励学生自己搜集资料，撰写历史小论文，对学生学习活动的成果应计成绩。
历史书面考试也要从重知识考查向重素质考查、重能力考查转变，逐渐扭转死记硬背应付考试的局面。
第四，改进评价模式和评价策略。
首先是变单向评价模式为双向评价模式。
教学是为学生的发展服务的，教师要评价学生的学业成绩，学生也可以评价教师的教学态度和教学水平。
教师日常教学情况怎样，是否适合学生，学生最有评价权。
学校和教育督导部门在评价教师时，也应重视学生的看法。
当然，让学生评价教师，有一个科学和慎重操作的问题。
其次是合理采用量化统计和分析描述的评价策略。
量化统计的评价策略重数据、重实验控制，表述精确，但难于全面地评价教育效果的丰富内涵。
比如评价学生主体活动的情况，光用活动的时间和发言的人次显然不能说明实际的教学效果，还必须描述学生活动的内容和活动中的表现。
分析描述性的评价带有综合性，能够准确表达教学活动的意义，但没有一定的数据也会缺乏说服力，特别是在评比性的教学评价活动中，量化指标有时是不可少的。
浅议“史诗”在历史教学中的运用
中国是诗歌的国度。
在长达数千年的阶级社会中，无数诗人通过具体、生动、典型的艺术形象，在其作品中多方面地展示了广阔而复杂的社会生活，给我们留下了一首首描绘不同历史时期的政治、经济、军事、文化、社会风尚及历史发展趋势的无比珍贵的“史诗”，为历史课堂教学提供了补充和注解材料。
本文拟就作为一种文学载体的诗歌，它所反映和包含的历史内容；在历史课堂教学中引入“史诗”的作用；如何运用“史诗”进行历史课堂教学等问题谈一点个人的看法。
一
诗歌所表现的社会生活是广阔的，因而通过诗歌所反映和包含的历史也是多方面的。
概括起来，有以下几个方面：
1.反映了某一历史时期的社会政治、经济制度、社会经济发展状况，和历史发展的某种趋势及规律。
《诗经·小雅·北山》中“薄天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣”的诗句，就准确地反映了奴隶制高度发展的西周时期的土地所有制度——奴隶主贵族土地国有制：
周朝的一切土地名义上都属周王所有，周王将其分赐给诸侯臣下，让他们世代享用，但不得转让和买卖。
同时周王还占有作为生产力主要构成因素的劳动者——奴隶本身，并把他们大量地赏赐给诸侯臣属。
杜甫的“忆昔开元全盛日，小邑犹藏万家室，稻米流脂粟米白，公私仓廪俱丰实”（《忆昔》）。
则形象地反映了唐朝前夕，由于统治阶级采取了一系列恢复和发展生产的措施，致使唐开元年间（712—741年），社会经济高度发展，地主阶级财富迅速积累，唐王朝进入全盛时期，中国封建社会出现了空前的繁荣。
焚书是秦始皇晚年采取的一项重大措施，目的是巩固国家统一，使“递三世以至万世为君。
”可仅隔四年，齐楚大地就响起了一片“伐无道、诛暴秦”的呐喊。
原因何在？
唐人章碣的诗云：
“竹帛烟销帝业虚，关河空锁祖龙居。
坑灰未冷山东乱，原来刘项不读书。
”（《焚书坑》）在焚书的团团黑烟中，嬴政的帝业化为灰烬，函谷关和黄河的险峻未能阻挡住刘项的军队，焚书的坑灰尚未冷却，“不读书”的刘项就灭亡了“焚书”之秦。
全诗词藻清丽、义理深邃，于嬉怒笑骂之中揭示了书未必是祸乱的根源，焚书也不是巩固“子孙帝王万世之业”的有效措施，对于文化思想领域
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