有效教学的反思与超越.docx
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有效教学的反思与超越
有效教学的反思与超越
余文森（福建师范大学，教授）
为了引领有效教学的健康发展，当前“有效教学”研究和实践要处理好共性与个性、有效性与道德性两对关系，同时还要从教学目的观和教学质量观重建的高度反思和检讨有效教学的理论和实践。
第一节教学的共性与个性
我国近代教育家俞子夷先生在其《教学法的科学观和艺术观》一文中指出：
“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。
但是只知道科学的根据，而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。
所有，教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方法。
”科学是在变化中求一律，艺术是在一律中求变化。
科学强调共性，艺术追求个性。
在历史上，曾有教学的共性与个性之争。
行为主义者强调教学的共性，斯金纳主张用科学的方法来安排教学，他把强化作为促进教学的主要杠杆。
在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。
因为他坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。
总之，斯金纳认为，教学是一个行为制约过程，完全可以利用行为科技将教学程序化，使其精确、客观和有效。
所以，在行为主义者看来，教学没有什么奥妙可言，只要掌握了这些共性的规律和技术，就可以当好一名教师。
人本主义则认为，教学是艺术的，是个性的活动，无固定的程序可循。
人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中，批评了行为主义按照科学原则设计的教师行为和教学评价。
他认为，好教师的教学决不是千篇一律的遵循着什么既定规则的，他们都有各自的个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的特定的情境，不可能以既定的方法行动。
所以，没有什么固定不变的好方法，这就是说，方法不是公共的，在这个教师算是好的、有效的方法，对那个教师而言未必也就是好的。
所以，一个好教师应当是个艺术家。
以上两种观点各执一端，双方都持之有据，言之有理，却又都失之片面性。
我们认为，教学有其共性，任何教学都必须遵循教学的共同的、基本的规律和原则。
现代教学论研究指出，教学作为一种专门培养人的社会活动，它的运动、发展、变化存在着不以人的主观意志为转移的客观规律。
这些客观规律就是对教学的共性要求。
只要掌握了这些规律，并在实践中认真遵循了这些规律，任何教师都可望在教学中提高质量。
但是不能把教学的共性要求变成千篇一律的固定模式和整齐划一的不变规格，教学毕竟是教师个人的精神劳动，每个教师的教学都必定深深地打上个人的烙印，正是教师的个性特别是教师的创造性才使教学充满艺术的魅力。
总之，必须把教学的共性和个性有机统一起来。
以教法改革为例。
教学有法是共性的要求，教无定法则是个性的表现。
教学有法可循，不能无法，否则就会乱套。
跟着感觉走必然会摔跟斗，将置教学于死地。
然而正如世上没有包医百病的灵丹妙药一样，教学确又无定法，事实上也难以定法，千篇一律、千师一面、千课一法的定法在教学上是鲜有作为的，法一定要因人、因课、因境而异。
教学有法是走向教无定法的前提，教无定法是对教学有法的积极超越。
这也深刻揭示了教学共性与个性的关系。
从有效教学的实践本性和理论定位来看，无庸置疑，它走的是一条科学主义的路线，“课堂教学是科学”，这是有效教学秉承的基本理念。
规律性、科学性、规定性，这是有效教学的基本特性。
课堂教学是一种有规律的活动，“社会规律不同于自然规律，它是在人类的行为中形成并由人的行为实现的规律。
没有人，没有人的实践活动当然没有社会规律，但社会规律并非人的行为的规律，而是存在于人的实践中并决定人的实践成败的规律。
人的行为要取得成功必须符合社会规律。
可是人有目的的行为可能符合规律，也可能违背规律、破坏规律。
人的实践的正效应与负效应、成功与失败，都是由人的活动与客观规律相互关系的状况决定的。
”认识规律，自觉按照规律进行教学，这就是教学的科学性。
只要是科学的东西，就得有一定的规定性。
不要规定性，那就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学的，是违背规律的。
实际上，正是由于忽视了教学中的科学性和规定性，导致了教师在教学中感到无所依凭、难以捉摸，从而影响了课堂教学的有效性和教学质量的提升。
有效教学就是抓住了教学规律性、科学性、规定性的本质内涵，将其转化为教学规范、教学程序、教学模式。
为此，有效教学的改革实践都强调刚性的教学流程，所以也给人一种模式化和机械化的感觉，这也是有效教学遭遇批评的最主要原因。
客观地说，有效教学在实施过程中确实存在模式化和机械化的倾向和现象，突出表现在：
1．效率至上。
课堂有效教学要求立竿见影，在乎眼前的教学效果，马上教，马上会，“即教即学即会”，“当堂达标”。
可是我们忘了“教学是一门慢的艺术”，教学的很多效果是要慢慢显示出来的。
2．可测量性。
有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的，可是我们忘了“教学是一种生命历程”，教学的很多效果具有体验性、模糊性、潜在性。
3．程序化。
有效教学强调纪律、秩序、形式、模式、规定和制度，追求统一的、标准的、固定的教学过程，这种教学预测性太强，“没有意外惊奇”。
可是，我们忘了“生命不能被保证”，真正的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。
这些现象和问题如果没有得到妥善的解决，必然会影响有效教学的健康发展，构建一种基于规律性、科学性、规定性又融入人文性、艺术性、开放性的有效教学模式，是我们下一步的努力方向和目标。
第二节教学的有效性与道德性
课堂教学不仅应当是有效的，而且还应该是道德的或正义的。
教学首先应该是道德的，正如麦克莱伦所认为的那样：
有道德的“教”是“教”的“真品”，而没有道德的“教”是“教”的“赝品”。
在保证道德性的前提下，有效性问题才能够成为教学实践的首要问题。
按照周兴国教授的见解，教学的道德性包括这四个方面的含义。
第一，道德的教学应该是合乎法律要求的。
合法性乃是道德教学的最低限度的要求，不合法便谈不上道德（性）。
它要求教师在教学过程中应当尊重学生的各项受教育的权利。
第二，道德的教学应该是符合伦理道德要求。
每一个社会都对其成员的特定要求，它通常以某些道德原则的形式而表现出来。
基本的道德原则，如向善原则、尊重生命原则、诚实原则、公正原则等，应当成为评判教学在道德上的基本准则。
教学应当能够促进学生的道德性发展，使学生发展成为一个有德之人。
第三，道德的教学应该是公平的。
所谓公平的教学，是指教师在教学过程中，面对基础不一、学业成绩不一的学生，能够平等对待、一视同仁。
这里所谓的平等对待、一视同仁，并不意味着同等对待，而是说，教师不因学生的学业成绩的不良，而放弃对学生的教育；也不因学生的品行的不良，而对学生实行差别对待。
对于每个儿童来说，如果他是一名学校的学生，那么，他就应该受到教师对他如同对待其他学生一样的教育。
第四，道德的教学应当以学生为目的，而不是把学生看作是实现某种外在目的的手段。
为此，正当的有效教学应当尊重学生，在教学过程中能够真正体现学生在教学中的主体性地位。
道德性说到底是人性，它要求教师具备伦理精神、人文精神，这是一切教育教学活动的根本前提。
教师的伦理精神、人文精神集中体现在：
一、人道主义情怀（慈悲情怀）
同情心是人道主义情怀的直接体现，前苏联教育家苏霍姆林斯基说：
“同情心，对人由衷的关怀，这就是教育才能的血和肉，教师不能是个冷淡无情的人。
”他举例说道：
一个孩子因为外祖母——他生活中最亲的人——去世而在上课时思想不集中受到老师批评时，同桌的学生把这一原因告诉老师，老师却冷淡地说：
“外祖母死了有什么关系？
外祖母归外祖母，但是学习必须认真！
”而极大地刺痛了孩子的心，他一声不响，暗自流泪。
从此以后却恨透了这位教师，直到毕业的时候。
教师的心里应该装有学生，牵挂着学生的喜怒哀乐，为学生的成功而高兴，为学生的失败而难过。
教师对家庭贫困的学生，身体有缺陷的学生，智能较低下的学生，成绩相对不良的学生，更应该有一种发自内心的同情，并给予诚挚的关怀和力所能及的帮助。
人道主义情怀的核心是博爱。
博爱不仅意味着教师要爱每个学生，同时意味着要奉献自己的一切。
瑞士教育家裴斯泰洛齐（1746—1827）是教育史上博爱精神的象征，他用自己的全部家产和积蓄创办了孤儿院，为贫困的儿童能受教育、过幸福生活做出了不懈的努力，付出了全部的心血。
他在给友人的信中写道：
“我生活在儿童中间，从早到晚，和他们在一起，照顾他们的生活，教育他们，鼓励他们，给他们以温暖和爱，教他们学习和劳动，增长他们的智慧和活力，教他们懂得人的尊严，尊重自己，也尊重别人，诚实、善良、公正；同情别人的痛苦与不幸，帮助受难者。
”“我的热情如同春天的太阳，给孩子们以幸福和欢乐。
他们生病时，我在他们身边；他们健康时，我也在他们身边；他们睡觉时，我仍在他们身边。
我最后一个睡觉，第一个起身。
”“我生活在他们中间，我的手握着他们的手，我的脉搏和他们的脉搏一起跳动；我的眼睛注视着他们的眼睛，我的眼泪和他们一起同流；我和他们共欢笑。
”“我时刻注视着每一个孩子心灵的细微的变化；我的心向每一个孩子敞开着。
”“我没有一切，只有他们”。
这就是被世人称颂的“裴斯泰洛齐精神”，教育的博爱精神。
与人道相对立的是兽道（非人道），在教育上，它表现为体罚和变相体罚以及心灵的有形虐待和无形虐待。
体罚学生的表现形式五花八门，有的亲自动手拳脚相加，有的唆使其他学生“代劳”，还有的以家访为名，行告状之实，让家长体罚。
变相体罚名目更加繁多，罚扫地，罚款，罚做作业，设“差生座”，将学生赶出教室等。
体罚和变相体罚一般诉诸于行为。
心灵的有形虐待是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等，来嘲笑、侮辱学生，使之受到伤害。
比如有同学打个瞌睡，老师就会说：
“早死三年，可以睡多少觉啊！
”某一个问题没有搞懂，老师会说：
“牛教三遍都会转弯，你咋还不懂呢？
”有同学提问时答不出来，老师又会说：
“你怎么三棍子打不出一个闷屁来呢？
”心灵上的无形虐待被国外心理学家称之为“看不见的灾难”——教师“巧妙”地用拐弯抹角（如比喻、指桑骂槐等）、故意偏爱某人（某些人）而冷落另一个（另外一些人）或“暗示”、“启发”学生群体对个体的疏远、憎恨、厌恶等种种手段，导致打击、伤害乃至摧残学生心理的后果。
此外考试后排名次、编快慢班组而构成对“差生”的歧视，故意施加超负荷的学习压力，漠视、遗弃或剥夺学生参与某种活动的机会、权利等这些教师旨在“报复”、“打击”学生的行为，均可列入无形虐待的范畴。
相对于有形虐待而言，无形虐待则表现出三大特征：
一是隐蔽性强，难以预防和捕捉；二是杀伤力大，对学生构成的伤害远非体罚可比拟；三是难以防范，带有“高智商”味道，手段、花招变幻莫测。
教育中的体罚和虐待是对学生身心的全面摧残，其教育价值和意义荡然无存。
二、人本主义精神（人本意识）
教育上的人本思想也就是一切为了学生的思想，具体来说，即：
一切为学生，为一切学生，为学生的一切。
人是教育教学的出发点和归宿，一切教育教学活动都必须以人为中心，以促进儿童的个性全面和谐发展为根本目的。
教育教学工作若不以人为本，而是以“物”、“名”、“利”、“权”为本，其后果将不堪设想。
某校有位教师，她的班上有位女生某次考试成绩不佳，该教师强迫学生家长带着该学生去市妇女儿童保健医院的智商测试室测智商，并让孩子在测智商时装傻，一定要拿一张弱智证明书回来。
于是，当医生问这位学生狗有几条腿时，她说不知道；问她一斤有多少两，她说是一百两。
测验结果，她的智商只有46。
这样，该学生的考试成绩可以不纳入班级成绩，老师的工资和奖金就不会受影响。
教育过程中教师的人本精神主要体现在三个意识上。
第一，童年意识。
儿童不是“小大人”，而是人生发展的起始阶段。
儿童的本质特点在于童真、稚气、活泼、好奇、求知。
从这种儿童观出发，儿童的教育不是按照大人的模式去塑造儿童，而是从儿童的天性出发，帮助其成长。
童年幸福应该是我们教师追求的教育景观。
我们教师应该努力做到，让每个儿童的人格、个性都得到应有的尊重；让每个儿童的天资、兴趣、爱好、专长都得到充分的发挥和施展；让每个儿童的校园生活都充满童真、童趣。
童年不幸（不幸福）是整个民族的悲哀。
反观我们现行的教育，严重存在着忽视儿童，抑制儿童的天性，不顾儿童的需要，把儿童教育“成人化”的现象，在这种教育中，儿童的生活是紧张的、焦虑的，儿童的学习是枯燥的、强制的，儿童的童年是灰色的。
第二，学生意识。
学生区别于“非学生”的一个最重要的心理属性是向师性。
学生就好像花草树木之趋向于阳光一样，趋向于教师。
学生不论学习哪一门课程，都希望有个好教师；不论在哪一个班学习，都希望有个好班主任。
学生的这种希望表明，教师，对他们来说，实在是太重要了。
也许可以说，教师是学生生活中最重要的人物。
学生每天的大部分时间，或者说，每天生活的主要部分，是同教师在一起或在教师的支配下度过的。
在一定的意义上说，学生的生活和命运，是掌握在教师的手里。
他们是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和教师有极大的关系。
所以，他们都殷切希望能遇到好教师，他们对每个教师都抱着很大的希望，每天都希望从教师那里得到一些美好的东西。
教师应当努力成为学生心目中的好教师，并把它作为自己的人生追求目标。
第三，生命意识。
每个学生都是一个生命，敬畏生命，教师要有生命意识。
生命是无价的，人是人世间最可宝贵的，教师一定要善待每个儿童，每个生命。
生命是不可逆的，人生的神圣就体现在它的一次性当中，重复是对生命的侮辱。
教师要珍惜教学生涯中的每一天，珍惜每一节课甚至于跟学生的每一次短暂的接触和谈话。
生命是独特的，人海茫茫，教海无边，教师绝对找不出两个完全相同的学生，教师不仅要尊重学生的个性，更要注重塑造学生的个性。
生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童来日方长，教师应该对每个儿童的未来发展充满期待和信心。
总之，教师应该有生命感，有大慈大悲的情怀，善待每个学生，就连批评学生也是充满了仁爱之心，绽放了艺术之花——对自尊心强的扇动温风和雨，对惰性心盛的再加凉风阵雨，对自我心重的引入商讨之泉，对逆反心大的敲准晨钟暮鼓，对自信心弱的多给拍掌助威，对孤傲心高的导其融进群江众海……。
因为他们深知，“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。
教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗不掉的”（洛克）。
第三节教学目的观和质量观重建
我们究竟要培养什么样的人？
什么是学生最重要的东西？
什么是真正意义上的教学质量？
我们还要从教学目的观和质量观的高度反思和检讨有效教学的理论和实践，以确保其与时俱进地沿着正确的方向深化发展。
一、教学目的观
我认为，健康、幸福、品行、学业、个性是学生生活成长和发展最重要的五个要素，因而是我们教学最重要的五个目的和追求，其排序和意义如下：
健康第一（生命第一）：
让学生拥有健壮的身体和美好的心灵。
健康对于人类的重要性，是不言而喻的。
“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康”。
“凡是身体精神都健康的人就不必再有什么别的奢望了。
身体精神有一方面不健康的人，即便得到了别的种种，也是徒然”（洛克）。
为此，健康应该摆在学生全面发展的首位。
关注健康是学校教育的第一要义。
健康首先指身体健康，我们学校对儿童的健康肩负应有的责任和使命，学校所有教职员工都必须以“敬畏生命”的态度关注学生健康，关注学生生命，坚持健康第一。
当然，学生身体的养护不只是学校的工作，它更多地应该成为孩子自己的一种自觉行动，为此，要特别注重培养孩子的健康意识，养成保健习惯，珍惜生命。
健康第一，意味着在任何时候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，体罚学生、虐待学生；同样，健康第一也意味着在任何时候，都不能以牺牲健康为代价换取任何成绩和荣誉。
健康概念包括安全概念，又高于安全概念。
健康不仅指身体健康，也包括心理健康。
只有同时拥有身体健康和心理健康，才算得上真正的健康。
正是从这个意义上，人们提出了一个全新的口号：
“健康的一半是心理健康。
”美好心灵和健康之情是一切善性和品行之根基，同样，健康（包括生理健康和心理健康）对知识、能力、人格也有根本性的作用，正如毛泽东所指出的：
“德智皆寄于体，无体是无德智也”。
为此，他倡导：
“健康第一，学习第二。
”健康第一、生命第一提示着我们，每个学生都是一个生命，敬畏生命，教师要有生命意识，生命是无价的，人是人世间最可宝贵的，教师一定要善待每个儿童，每个生命。
幸福第二：
让孩子拥有一个幸福的童年——金色童年。
追求儿童幸福，让儿童拥有一个幸福的童年，这是我们学校教育的第二要义。
恩格斯指出：
“每个人都追求幸福”是一种无须加以论证的、“颠扑不破的原则”。
费尔巴哈曾经也说过：
“生活和幸福原本就是一个东西。
一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。
”
童年不幸不仅是个人之不幸，也是整个民族的悲哀。
实际上，童年本来就应当是和欢乐幸福联系在一起的。
苏霍姆林斯基说得好：
童年是人生最重要的时期，这不是对未来生活的准备时期，而是真正的、灿烂的、独特的、不可重现的一种生活。
欢乐和幸福是孩子们心灵中巨大的、无可比拟的精神财产和财富。
童年幸福取决于学生的校园生活质量，这种生活质量又可以从以下三个维度来衡量：
身心愉悦的程度、内心充实的程度和成就感。
身心愉悦意味着心灵的舒展以及身体上的放松和舒适，没有压抑感，没有疲惫感；内心充实意味着有丰富的精神生活以及有日渐明确的生活目标和学习目标，没有空虚感，没有无聊感；成就感意味着能够体验到成功的喜悦，感受到成长的快慰，从而形成积极的“自我意象”（肖川）。
反观我们现实的校园生活，是否存在着机械、单调、枯燥、乏味、紧张、焦虑的一面？
在我们学校，儿童的人格、个性是得到应有的尊重和敬重，还是受到不应有的歧视和蔑视？
在我们学校，儿童的天资、潜能、兴趣、爱好、专长是得到充分的发挥和施展，还是受到不屑的忽视和压抑？
儿童对校园生活是憧憬，还是逃避？
是其乐融融还是忧心忡忡？
前些年，北京市教科院“小学课堂教学更新教育观念”课题组专家调查了十几所小学，发现“不爱上学”、“害怕上学”、在学校感到“不快乐”的小学生竟然占半数之多。
石家庄师专对石家庄市的538名中小学学生进行的调查也显示：
现在，“大部分孩子感觉不到快乐”。
两地的调查结果说明，“不快乐的感觉”在中小学学生中确实具有一定的普遍性。
爱因斯坦曾经说过：
“教育应该使提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。
”本来，学校应是一个学生们向往的地方，而现在，对孩子来说，似乎上学成了人生必经的磨砺。
为了让儿童有个幸福的童年，苏霍姆林斯基提出三项具体要求：
①让每一个学生都有一门特别喜爱的学科；②让每一个学生都有一样入迷的课外制作活动（业余爱好）；③让每一个学生都有他自己最爱阅读的书籍（包括文艺作品和科技著作）。
苏氏说，如果一个学生到了十二、三岁还没在这三个方面显示出明显的倾向，那么教育者就应当为他感到焦虑，坐立不安，必须设法在精神上对他施以强有力的影响，以防止他在集体中变成一个默默无闻、毫无个性的“灰溜溜”的人。
我们在苏氏三项要求上还要加两项要求：
④让每一个学生都拥有一位他最敬爱的老师——老师对他像父母般疼爱和偏爱；⑤让每一个学生都有一个（群）他最投缘的同学——他们彼此间可以无话不谈。
我们必须从让儿童拥有一个幸福童年的高度重建我们的校园！
目前十分迫切的是，切实保证儿童自由活动的时间，创设人性化的校园氛围，提供多样化的活动课程，从而让学生更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖和幸福，更多地感受到人性的光明与和煦，感受到仁慈、宽容、友爱、互助、真诚等美德。
品行第三：
让学生都成为有教养的人。
品行排在第三似乎与常理不通，传统教育强调品行第一，做人第一。
而我们却强调健康第一，幸福第二，品行第三。
这是因为对儿童（教育）而言，高尚必须以幸福为基础，道德应该从健康、幸福的生活中生长出来，唯其如此，品行才能成为人格的内在组成部分，才能成为一种真正的向善的力量。
相反，若是把品行凌驾于健康、幸福之上，甚至以牺牲健康、幸福为代价突出品行，这样势必导致道德（教育）绝对化、寡头化，道德将成为控制人、窒息人、扼杀人的一种外在的“虚伪”的强制力量，而不是造就人、发展人、成全人的一种内在的真实的解放力量。
道德、品行教育必须植根于儿童真实的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在唤醒、弘扬、生发和不断地提升儿童心中的“向善性”。
“人性向善”不是一个需要去证明的事实，而是一种价值承诺，一种有待实践的理想：
是教育信念确立的基础和前提，是道德教育的根本原则（肖川）。
“人性向善”是说在人性中先验地存在着各种道德的萌芽，正如孟子所指出的，人的内心中都有恻隐、羞恶、辞让、是非之四种善端，“人之有四端也，犹其有四体也”。
当代人本主义心理学家罗杰斯也强调指出：
“人的本性”基本上是“建设性的和值得信任的”，是“社会性的”而不是反社会的，人在本性上是“积极的、社会化的、朝前发展的、合理和现实的”。
为此，道德教育就是要通过启发、唤醒等方式来发掘、弘扬人的潜能中积极的、美好的、建设性的、善良的因素。
“如果认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么必然意味着压抑性统治、不信任、控制和警戒。
”
反观我们现实的学校道德教育，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、压”作为立足点和基本手段，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。
过度防范、强制和惩罚，既与道德的真义不符，也与教育的旨趣相悖。
对人充满信任，以真诚的态度和胸怀对待我们的学生，即使遭受一些挫折和痛楚，我们也不能因噎废食！
坚持人性本善，并努力为儿童创造出健康、幸福的生活环境，唯其如此，我们才能把儿童培养成为有教养的人。
学业第四：
让学生拥有一份成功的学业。
把学业成绩排在第四，这在视分数为命根的学校似乎有点不可理喻。
但是，学业成绩只有建立在健康、幸福、品行的基础上，才是有价值的、有意义的。
人首先需要健康，然后需要幸福，而我们对人的要求也是，首先做一个有教养的人，然后做一个有出息的人。
过分强调学业成绩，把学校教育考试化，把教育对象分数化，会给整个教育带来灾难。
半个世纪前，陶行知就曾深刻地指出，分数主义会导致学习赶考化，赶考赶走了时间，赶走了脸上的血色，赶走了健康，赶走了有意义的绚烂多姿的生动活泼的青少年时代，赶走了对父母的关怀，赶走了对民族人类的责任，剩下的只有干巴巴的分数，人被分数剥夺得多么贫困！
我们认为，分数是重要的，对分数的追求也是不可避免的，但是，任何时候我们都不能以牺牲儿童的健康、幸福、品行为代价来换起所谓高分。
那样不仅得不偿失，也使分数异化，变成毫无价值的东西。
当然在基础教育，特别是义务教育阶段一定要保证让受教育者掌握一定数量和质量的、对其一生发展具有工具作用与奠基作用的基础知识，要保证人类文明传承的核心要求能够落实在每一位学生的身心发展之中。
分数仅仅是学业成绩的一个反映（指标），它不能等同于学业成绩，学业成绩应该反映学生的整体学力状况。
学力就其内在组成部分而言，包括：
基础性学力：
知识、技能
发展性学力：
阅读、思考、想象、运算、表达
创造性学力：
质疑、批判、发现、组织、应用
学力就其广义而言，包括：
操作性学力：
知识、方法、能力
动力性学力：
兴趣、情感、意志、动机、目的
调控性学力：
元认知、学习策略、需要
学力的最重要的因素是自主学习能力和自主学习态度，只有能够自主学习并乐于自主学习的人，才能永远拥有一份成功的学业。
个性第五——让学生成为个性丰富的人。
这里所谓的个性是就其狭义——独特性而言的，主要指个人的兴趣、爱好、特长、专长等，让每个学生都有自己的喜爱，有自己的特长，进而有自己的绝招、绝活，这样不仅会使学生个人感到自己在世界上有价值、有意义、有实力、有地位、不可替代，从而积极乐观地、自尊自强地生活着；而且也会使
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