小学数学课堂教学 动态生成的实践.docx
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小学数学课堂教学动态生成的实践
小学数学课堂教学“动态生成”的实践
一、问题的提出
（一）实际工作中的问题与困惑
目前，我们的数学课堂教学中常常见到这样的景象：
教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是执行预设教案，而不是“节外生枝”。
教师期望的是学生按预设的教案设想作出回答，否则教师会十分着急，即使学生提出不同的观点或者有价值的问题，会搪塞，敷衍了事。
这是因为教师为了完成本节课的“知识”、“教学任务”，按预定的教案在教学，千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来，学生在课堂上有意无意地扮演着配合教师完成教案的角色。
在课堂教学中怎样体现学生的主体性，不再是由教师主宰，而是教师依据学生的学习情况不断地“动态生成”，随时调整教学过程，使学生真正成为学习的主人呢？
（二）解决问题的意义
“动态生成”是《新课程标准》所提倡的一个重要的教学理念。
它是指教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，而是充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作不可重复的激情与智慧综合生成过程。
在课堂中，不能机械地按原先确定的一种思路教学，而是教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展教学，使课堂处在动态和不断生成的过程中。
“动态生成”体现了学生的主体性。
“动态生成”也展现了课堂的真实性。
它追求教学的真实、自然，敢于暴露意外的情况，再现师生“原汁原味”的教学情境，从而构建起开放的充满生命活力的数学课堂。
二、问题的归因
（一）查找书本理论
著名的教育家叶澜教授在“新基础教育”理论中，提出了“要用生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教学。
课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。
教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征，它所期望的实践效应就是：
让课堂焕发出生命的活力”。
“动态生成”就是在这样的理论基础上而诞生的。
（二）自我归因
根据平时的上课、听课、谈话及调查过程中的了解，我分析归纳有以下原因：
1、完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一任务。
我们在教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。
其它的任务，要么抽象，要么空洞，要么附带，并无真正的地位。
2、钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。
尽管已提出了研究学生的任务，但大多数情况下，学生在我们教师备课过程中只是作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，并且研究重点放在学生能否掌握教材，难点在何处等，依然是以教材为中心地思考学生。
教学过程的设计除了课堂进行的程序外，重点是按教材逻辑，分解、设计一系列问题或相关练习，甚至在教案上就有明确答案设定。
3、上课是执行教案的过程。
教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成预设的教案，而不是“节外生枝”。
“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围着它转。
基于以上认识，本课题组在小学数学课堂中进行“动态生成”的实践研究，试图从“执行教案”走向“动态生成”，使学生创造的潜能得以开发，个性得以发展，让数学课堂焕发出生命的活力。
三、措施和行动
（一）创设自然、和谐、互动的课堂氛围，是课堂教学动态生成的前提
课题组在两年的研究中得出：
动态生成的环境必须是自然、和谐、互动的，没有一个民主的机制、没有一个平等的支持氛围，就不可能有个体之间真正意义上的积极的互相推动。
在教师和学生交往中，平等、和谐、互动的师生关系意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的生成。
对教师而言，尊重学生人格，热爱每一个学生，是一起分享、理解、体验生命的价值和自我实现的过程。
因此，师生关系的转变是“动态生成”的前提保证。
在教学《角的初步认识》时，老师设计了让学生执教的环节，学生根据自己的理解用不同的方法来指出角，当一个学生用双手从角的顶点沿角的两条边分开的时候，老师非常佩服地说：
你的方法太好了，你姓什么？
那你就是小陈老师，现在你能把你的方法交给老师和其他的同学吗？
小陈老师非常认真的教老师，老师表现出非常认真的学习的样子，在小陈老师带动下，一个个小刘老师、小王老师都出现了，学生想出了很多而且非常贴切的指角的方法。
在课上，教师的坦言与真诚没有损及教师的形象，教师由衷的赏识和赞叹获得了学生的信任，学生才能在学习中直抒己见，才敢质疑问难、标新立异，扬起追求真理的风帆。
（二）捕捉生成资源，是课堂教学动态生成的不懈动力
教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案。
我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现尴尬的问题所在。
教学过程是师生互动、生生互动的多纬度动态过程，由于学生的差异，过程中会出现学生的疑惑，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，因此在教学过程中生成的种种信息又为我们老师提供了丰富的教育资源。
教师如不好好利用，就会白白流失，因此教师要学会观察、学会倾听、随时抓取新的信息，鼓励质疑创新。
1、捕捉生成资源的策略
（1）捕捉亮点，教学目标的动态生成
1、教学目标的动态生成，满足学生的探求欲望
在教学《加法交换律和结合律》时，让学生提问质疑，这样做的预想是让学生通过提问，进一步比较、加深理解加法交换律和结合率的意义。
但有一个学生提出了这样的问题：
“加法有交换律和结合律，乘法、减法和除法是否也有这样的定律呢?
”显然这不是本堂课的教学目标,但这正是学生在课堂动态生成的目标。
于是笔者及时的调整了教学目标,组织学生进行探索、举例、验证、交流总结，最后得出了到下一年才学习的：
乘法交换律和乘法结合律。
对学生而言，课堂上生成的目标是着眼于其自身内在需求的，这些动态生成的目标更具诱惑力，更具生命的活力，也更容易达成。
案例中，虽然我预设的教案搁浅了，但学生的思绪却己远航，他们学着并快乐、满足着。
在这不可预约的精彩中感悟数学规律，觉得数学好玩。
作为一种活生生的力量，学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学活动，从而使课堂呈现丰富性、多变性和复杂性。
学生在与复杂多变的教育情境的交互作用过程中不可避免地会对其他领域发生兴趣，产生新的问题。
这些生成的目标实际上是一个指向不同个体不同时期的目标群，教师应及时捕捉这些生成性目标，并将此作为教学进一步展开的契机。
（2）捕捉差异，学习方法的动态生成
如教学估算时，估算一篇长达5页的文章有多少字？
时，学生参与积极，发言踊跃，纷纷说出了不同的估算方法。
生1：
可以数出每行有多少字？
整篇文章共有几行？
用每行的字数×行数=总字数。
生2：
也可以估计一段有多少字，乘以全文段数等于总字数。
生3：
我用每页的字数×5页＝总字数。
生4：
我用读的方法，先测试自己一分钟能读几个字？
读全文共需几分钟？
再算出全文的字数？
生5：
先测试抄写这篇文章的时间，再看自己一分钟能写几个？
然后算出全文的字数？
生6：
我把整篇文章复印，边框空白剪掉，在天平上称出纸的总重量，称出100个字纸的重量，就可以算出全文的字数？
（教师和学生为他的奇特想法、创新的火花拍手叫好！
）
师：
同学们很聪明，想出了这么多五花八门的方法。
在这么多的方法中，哪几种方法是可行的?
哪几种方法是不可行的？
在可行的方法中，哪些是比较方便、比较常用的？
生7：
我觉得第一种方法最好，不借助于其他工具，最方便、最实用、最合理。
生8：
第二种方法有一个条件，就是每段的字数差不多。
生9：
我觉得抄写的方法不好，因为抄写太费时，而且手越写越累，写的速度会越来越慢。
这种方法在实际中不太适用。
生10：
我还认为称的方法，想法很好，实际操作中不是很方便，它要复印，要借天平，再说纸的重量很轻，误差很大。
……
实践活动：
学生选择其中一种方法实践操作。
动态生成的学习方法就是这么形象、鲜活，就是这样切合学生的发展实际。
“授之以鱼不如授之以渔”，传统数学教学也强调学法指导，但着眼于“授”，要教师把学习方法传授给学生，教给学生。
建构主义学习理论认为，学习是学习者利用学习资源，主动建构意义的过程。
而学习方法正是学生在建构自己的知识过程中动态生成的，而不是可以独立于意义建构过程之外由教师传授而得。
这就要求教师在挖掘教材的内涵和拓展文本外延中使学生不断生成问题，要让学生在问题的探究中逐渐生成学习方法。
同时，由于学生的个性差异和不同的学习需要不同的学习方法，我们要不断鼓励学生发挥独立性和创造性，捕捉学生的差异，从而促使学生生成自己特有的学习方法。
（3）捕捉错误，教学资源的动态生成
捕捉课堂上的错误，认识和辨析错误形成的原因，寻求改正错误的方法，是落实“过程与方法”这个维度目标的重要途径。
因此我们说，错误是极具课程意义的课堂动态资源。
①善于捕捉学生的错误。
如教学《用字母表示数》一课时，学生学习了在乘法算式中字母的简便写法后，有一个学生满脸疑惑地提出了这样的问题：
“老师，那么按照这样的简便写法2×2＝2•2＝22啰？
”教师没有直接解答，而是抓住并利用这生成的资源，组织学生进行讨论交流，最后得出在含有字母的算式中，才可以应用简便写法。
心理学家盖耶认为：
“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻”。
真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。
当一些关键性的、具有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料时，学生的探究兴趣将被大大激发，因为“学习的最好材料乃是对所学材料的兴趣”。
如果教师捕捉到存在着方法性错误却蕴含着创新思维的问题，并及时而适度地对学生进行引导，就能帮助学生突破思维定势，使学生的认识更加深刻。
因此，教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念，帮助他们分析错误产生的原因，并立即调整原有的教学设计，对“错误资源”进行信息重组，展开新的教学过程。
②善于提炼有价值的学生错误。
只有在教师对学生各种错误信息进行价值判断的基础上，错误才有可能成为真正的教育资源，发挥其积极的教育作用。
在有时间规定的课堂教学中，教师要注意不能“矫枉过正”，把学生所有的错误都当作资源。
事实上，教师也不可能解决每个学生可能出现的错误。
正因为如此，教师要有当堂解读学生错误的性质以及判断其与教学相关性的能力。
一般来说，可以作为教学资源的错误应该具备以下几方面的特征要求：
第一，对错误的分析具有典型的意义。
所谓典型意义是指大部分学生可能出现的错误。
对这种有代表性的错误进行分析和解决，对全班学生形成正确的认识具有教育意义。
如果有个别学生出现的错误比较特别而且很另类，可以放到课后去解决。
第二，对错误的分析具有反衬的意义。
出现这类错误的也许不一定是大部分学生，但是对这些错误的分析过程恰好能够突出和说明当下的教学主题，这往往是教学中一种求之不得的教育资源，对于学生的认识具有重要的教育价值（可参考附件“接纳学生的异口异声”的案例分析）。
第三，对错误的分析具有促进生成的意义。
对这类错误的分析，可以形成生生、师生之间的互动，并有可能推进教学的“过程生成”，促进学生产生新的思考、新的见解。
（4）捕捉个性，教学效果的动态生成
在学习两位数乘两位数这部分知识后，书本综合练习中安排这样一组题：
※探索几十一乘几十一的速算方法。
11214151
×11×31×31×51
12165112712601
用发现的规律做下列各题：
21×21＝61×81＝41×41＝
31×51＝71×51＝91×31＝
课中，学生计算这些题后，通过观察、交流、验证顺利地归纳出几十一乘几十一的规律：
61⑴两个乘数个位上的两个1相乘所得的积，就是积个位上的数。
×81⑵两个乘数十位上的数相加所得的和的个位，就是积十位上的数。
4941⑶两个乘数十位上的数相乘所得的积加上两个乘数十位上的数相加
1×1=1所得的和的十位，就是积百位或千位上的数。
6＋8＝14
6×8＋1＝49
引导学生发现归纳出这样的规律，再应用这样的规律做了相应练习后，我也觉得满意，准备进入下一个环节的教学。
这时，一个同学提出疑问：
“老师，几百几十一乘几十一有没有这样的规律呢？
”
显然，三位数乘两位数这不是本堂课的教学目标,但这正是学生在课堂中动态生成的目标。
于是我及时地调整了教学目标,抓住并利用这生成的资源，把这个问题抛给学生。
“同学们，你们怎样去验证几百几十一乘几十一，有没有这样的规律呢？
”
顿时学生摩拳擦掌、参与踊跃。
有的出题，有的验证，有的沉思，经过多次地尝试、探索，反复纠正，热烈地合作交流，然后在一片自豪、兴奋的欢呼声中，学生开始汇报：
生1：
我来汇报一下我们组情况，举个例子来说明吧。
如：
121
×51
6171
1×1＝1
12＋5＝17
12×5＋1＝61
我们组还验证了241×21、531×41、671×51等题，结果都有这样的规律，说明这个规律是正确的。
（另一组的同学急不可待的上来汇报）
生2：
我们组也得出了同样的规律，而且我们还用同样的方法找到了几百几十一乘几百几十一的规律。
如：
231
×121
27951
1×1=1
23+12=35
23×12＋3＝279
我们进行了验证621×411、531×161等都是正确的。
……
课尾：
师：
请同学谈谈对这堂课的感想!
生1：
我觉得数学挺有趣的，很好玩！
生2：
我应用学到的规律回家和妈妈比赛！
生3：
觉得自己也成了数学家！
生4：
我还想继续探索乘法中其它的规律？
……
受性别、个性、认知方式、生活背景、价值取向等诸多因素的作用，人与人之间的差异是必然的，以往课堂中过分强调整齐划一，教学的着力点多滞留于求同性，很大程度上磨灭了儿童多彩的个性。
发展性教学认为“没有差生，只有差异”，“差异是一种资源，教师在教学中正视差异，尊重学生间的差异，承认个体差异，并帮助个体形成适合各自学力的“差异目标”，课堂上需要充分利用这种差异，将个体差异视为一种交往资源去开发、利用，扬长避短，使得每个个体在自己的水平上得到最优的发展。
利用差异，可以使课堂剥落掉僵硬的外衣，焕发出个性的光辉，但利用差异并不是为了消除差异，而是在个体达成各自基本目标的基础上，提供机会与指导，帮助个体继续有差异的发展，使“优势更优，弱势互补”，再生为更高层次的差异资源。
当课堂要素都呈现出动态生成的特征时，教学效果也必然随之走向动态生成。
而这一切，不会等到下课铃响才轰然形成，不可能在步步为营的预设和训练中产生，只有在复杂多变的教学情境中“动态生成”，往往仁者见仁，智者见智，呈现出色彩斑斓的审美情趣，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
（可参考附件“巧用动态资源，尽情挥洒教学智慧”的论文）。
2、有效利用的策略
在新课标理论的指导下，我们的课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学。
在这个过程中，会促使课堂中多向，多种类型信息得到交流，学生的个性得到充分的发展，学生的认知、精神等得到有效的发挥。
他们大胆地表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案，课堂上出现不同的声音，发生争论，引发进一步的思考，甚至会出现一些意想不到的“高见”和“高潮”，给师生带来一种意外发现的满足。
这些信息充满了整个课堂，如果教师只是简单地把它们纳入到预定的答案中去，那么刚刚擦出的“火花”就会即刻消逝。
开放课堂滋长的这些信息是教育的资源，教育的财富。
作为教师，应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它，栽培它，有效地利用它，让它擦出的火花熊熊地燃烧起来。
（可参考附件“课堂因生成而精彩”的案例分析）。
（1）对生成的信息进行选择
在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的信息大多处于原生状态，往往时零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，“选择”学生的创新信息，引领学生把教学过程向更高水平推进。
在“选择”中需要强调的是：
不是学生说什么都好的，没有任何取舍，而是要优选有思维价值的问题。
优选的标准：
一是有利于全面实现教学目标；二是符合数学学习的规律；三是符合教材、学生和生活实际。
对个别学生的问题可以个别解决；对学生提出的常识性问题，可以当堂解决，师生当堂解决不了，可以在课外想办法解决；对一时实在解决不了的问题，也可作为一种悬念，鼓励学生今后继续探究。
（2）对学生生成的信息进行整合
这可从两方面进行：
一是横向的整合。
在同一教学阶段，老师要从众多发言中优选部分发言内容进行简要归纳，以此形成共识。
二是纵向的整合。
在教学过程的结束阶段，老师要引导学生把前几个阶段形成的不同认识加以汇集、丰富，形成更为综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。
（3）对学生生成的信息进行提炼
对于一些极有价值的创新信息，师生应该再度归纳集合形成深层次、高质量的资源，使学生的健康人格、创新意识、实践能力得到和谐统一的发展，可以及时地把它转化成全体同学共同的精神财富，如让学生当众介绍自己的探索过程、探索方法以及经验和体会，然后再让全体同学也亲身经历一番他的发现过程，从而获得各自的体验。
四、反思
本课题经过了两年多的实践与研究，充分体现了动态生成的独特魅力。
课题组的几位教师从自身的岗位出发，从自身所任教的教材出发，从学生的实际出发，较为准确地把握了数学课堂教学的生成性，开展生成性教学的实践，促进了学生数学习惯与能力的提高，形成了较有个性且符合新课程理念的“动态生成性”教学观与教学模式，推动了课题组教师自身的专业化成长。
随着课堂教学改革的不断深入，“把课堂还给学生”下了苦工，因此我们的课堂活起来了，学生生成的资源越来越多，涉及的面越来越广。
于是，在一些课上，出现了“学生牵着老师走”、“走到哪里是哪里”的现象，它影响了教育目标的落实，学生之间的差异也越来越大。
我们的课堂教学又一次陷入这样一个类似于高原反应的“怪圈”之中。
在生成了很多的资源之后，教师如何去调控、把握、提炼、重组等的思考，成了摆在我们面前，急待解决的问题。
参考资料：
1、数学课程标准研制组编写：
《数学课程标准（实验稿）解读》，北京师范大学出版社
2、中华人民共和国教育部制订：
《数学课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社
3、朱智贤：
《儿童心理学》，人民教育出版社，1993年修订版
4、叶谰：
《新基础教育》
5、钟启泉、崔充、张华：
《基础教育课程改革纲要（解读）》，华东师大出版社，2001年版
6、孔企平：
《小学数学课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年版
7、施良方：
《学习论》，人民教育出版社，1994年版
8、加德纳：
《多元智能教与学的策略》，王成全译，中国轻工业出版社，2001年版
9、皮连生：
《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版
10、白芸：
《质的研究指导》，教育科学出版社，2002年
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