职业教育教学内容和课程.ppt
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第二讲：
职业教育的课程与教学内容Tell:
0934-2156006（H）20010年1月20日,研讨问题目录,一、职业教育的课程目标二、职业教育学生的基础和特点三、我国职业教育课程现状四、职业教育课程改革的思路五、课程改革与建设的理论基础六、职业教育专业核心课程的理念七、职业教育专业的课程开发八、课程改革的现实问题和条件保障,一、职业教育课程目标,1、培养哪些人？
生源基础和特点学生基本不适应已经历的学科性教育教学。
2、培养成什么样的人？
培养目标职业教育培养基层和生产、服务一线的高素质高技能专门人才。
首先有能力会“怎么做”，“怎样做得更好”，然后知道必要的“是什么”，“为什么”。
3、如何培养？
学习何种课程？
培养过程4、培养保障条件？
师资设施环境经费,教育理念的问题,效果学生负担加重，厌学学生可能记住的知识增加了，什么都知道一些，但还是不会用学生可能胜任很好的“手”在他人的指挥下计算、操作，但缺乏判断力,坚持灌输型教学的一些观念,误区一：
“生源条件不好，讲少了不行”对重复繁琐的讲解，“好”学生可勉强忍耐，“差”学生更加听不下去、坐不住很多“差”生在自主学习环节中反而表现出色误区二：
“讲少了，学生得到的知识就少了”我们头脑中的知识有多少是被我们的老师灌的？
讲少不是问题，关键看讲什么讲很多细微末节的东西，湮没了重点，多少很多内容左耳朵进，右耳朵出，讲了也白讲，应该去掉，放到实践环节中教效果更好。
二、职业教育学生的基础和特点,我们面对的学生大部分是学科教育中不够成功的过来者，他们的特点是：
对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应；大多数学生希望谋求一份理想的工作（职业）；他们面对分散孤立的一门门课程知识，不知道有多少是有用的，以及如何应用，因此学科性理论学习的主动性和积极性都不够高。
我们的学生是具有适应形象思维的特点，相对来说，适于“在做中学”。
智力类型与人才成长,抽象思维型智力：
研究型、学术性、设计性人才；形象思维型智力：
技能型、技术性、技艺性人才。
对思维认识的片面性导致对思维培养的偏颇重视抽象思维，忽视形象思维培养，致使课堂普遍存在教学枯燥乏味、抽象难懂现象。
要让具有各种智力类型的学生在不断获取成功的过程中增长自信！
为什么课程体系和教学内容非常重要？
靠教师讲课技巧的提高是远远不够的更重要的是知识灌输型启发引导型、学生主动参与型专业课程的内容需要合理地设计、规划,三、我国职业教育课程及教学现状,课程改革包括三个层次的探索：
课程类型、课程模式、课程方案。
对课程类型的研究是职业教育课程理论形成的基础，对课程模式的研究是职业教育课程理论形成的核心，对课程方案的研究是职业教育课程理论应用的实践。
要探讨设置什么模式课程更适于学生特点和高技能人才培养目标，首先需要了解职业教育课程类型和模式。
（一）职业教育课程类型和模式,1、课程的定义,课程（curriculum）一词是从拉丁文“currere”派生出来的，其名词含义为“race-course”，意为“跑道”。
依此，课程定义是“学习的进程”。
而“currere”的动词含义是“torun”，即“奔跑”，重点是“跑”，它着眼于个体对自己经验的认识。
课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育教学内容、教育教学活动设计及其实施过程的总和。
对课程的新的理解,首先要有一种广义的课程概念，一种大课程概念。
既包括课程目标、课程结构、课程内容，也包括课程实施、课程评价、课程管理等；既包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；既包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习。
具体包括以下几方面：
1、要有全人发展的课程价值观2、要有弘扬人文的课程文化观3、要有动态生成的课程内容观4、要有回归生活的课程生态观5、要有民主多样的课程政策观,2、课程类型与课程模式及其演变的关系,3、学科课程,以科学的知识体系为基础编排课程和教学内容，按学科逻辑体系和学生认知心理活动组织教学，具有很强的自身的科学性、系统性、完整性、连贯性，较少与其他学科相关联。
便于学生掌握基本概念、原理，学会科学思维。
课程易于设计和编排，方便教师教学。
强调知识传授、信息获得；忽视教学内容的横向联系和纵向应用；容易造成重科学理论、轻技术理论，更轻视操作技能的倾向。
4、活动（学生、经验）课程,以学习者为中心，以学生的兴趣和动机为基础，通过亲身实践活动进行学习，注重学生的主动性、创造性。
主张打破学科界限，按照学生感兴趣的活动和心理逻辑来编排课程，提倡学生“在做中学”，知识来自于经验。
重视学生的兴趣和需要，重视学生的体验，打破了学科课程“学科”“教师”“课堂”三中心，但又陷入了“经验”“学生”“活动”新的三中心极端。
5、核心课程社会问题为中心的课程,课程重心放在科技、经济、生产和生活问题的设计上，以学生解决问题为中心，把多门学科的知识和技能围绕解决问题交织综合起来，随着过程问题的复杂化，不断提高科学知识和技能的深度和广度。
强调学生参与社会的意识；以学生群体的需要为教育的基础；体现教与学、学与用的结合，注重学生分析问题、解决问题能力的培养。
困难在于对教师的要求很高，教师必须深入实际，了解社会问题，结合教学要求编制课程。
6、课程模式是职业教育课程探索的核心,课程模式是以某种课程类型的课程观为主要指导思想，为开发或改造某个专业设计课程方案并编制课程文件，提供实施具体思路和操作方法的标准样式。
北美CBE能力本位模块课程模式、国际劳工组织MES技能模块组合课程模式、德国双元制核心阶梯式课程模式、澳大利亚TAFE培训包课程模式、英国BTEC课程模式、美国生涯技术教育职业群课程模式。
目前推广的工作过程导向或项目导向的“行动导向课程模式”等。
（二）目前我国职业教育课程主要模式,1、基本上以学科中心的学问导向课程模式为主按照学科分类确定课程门类，以理论知识为课程内容主体，以理论知识为课程学习起点，按照学科知识逻辑组织教学内容，以课堂学习为课程主要学习方式，以书面形式评价学生学习结果。
2、三段式学科课程模式,三段式课程模式的课程分类：
（1）公共基础课、专业基础课、专业课
（2）公共基础课、专业理论课、专业实践课三段式课程模式的课程等级：
处于基础地位的课程比处于应用地位的课程更为重要体现学科知识的核心和霸权地位三段式课程模式的课程排序：
基础应用，抽象具体，宽窄，“应用模式”。
3、对传统职业教育课程的反思,重理论轻实践，不能有效地培养学生的能力。
重视知识的系统性，忽视知识与具体工作的联系。
目前课程的排列顺序既增加了理论学习的难度，又造成理论与实践的脱节。
理论课程过于集中，理论与实践间隔时间较长。
课程目标（知识为中心）确定的对不对？
教学模式适应学生智力特点吗？
学校努力坚持自己的知识标准，这些知识绝大部分主要为学校学科教学所需，而非为社会职业所需。
4、目前职业教育教育的教学基本现状,学生难学，教师难教；学生抱怨，老师抱怨，企业界抱怨。
学生培养效果与企业要求不相符合。
企业对有一定工作阅历的求职者感兴趣，希望求职者有相应工作经历。
如何改变职业教育教学的现状？
课程改革适应企业的要求，适应学生的特点。
四、职业教育课程改革的思路,多年一直在对需要解决的问题进行局部调整：
在有限的学习时间内，增加实践教学环节和课时、增加教学内容、增设课程等。
虽以必需够用为度，但仍遵循着学科教学思路。
曾引进国外有特色的职业教育课程模式：
例如北美的CBE模式、澳大利亚TAFE课程模式、德国双元制的课程模式、实践导向课程模式等。
必须全面重构我国职业教育课程理论与实践模式。
必须适应中国国情，具有中国特色。
五、课程改革与建设的理论基础,1、教育部职业教育文件关于课程建设表述：
高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。
建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。
教育部2006年16号文件按照高技能人才培养的特点和规律，参照职业岗位要求，改革课程体系和教学内容，每个专业建设35门工学结合的优质核心课程及配套教材、教学课件等教学资源。
教高厅函200644号文件,2、终身学习的教育理念,终身教育建立在4个支柱的基础上：
学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。
根据对未来的展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需求（不断地加重课程负担），既不可能，也不合适。
每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不可能了。
他必须有能力在自己一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界。
学习内在的财富,终身学习概念,终身学习是在综合了终身教育和学习化社会概念的基础上提出的一个概念，包含有3个方面最为基本的内涵和外延：
一，终身学习必须具有学习化社会的前提，也就是社会必须为人们的终身学习提供学习的条件和机会；二，这种学习不能是一种终极性学习方式，而应该是一种终身性的学习方式，是持续人一生的学习方式；三，终身学习还必须要求打破某一种教育机构垄断教育的局面，必须实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。
“终身学习”理念对教育的冲击,学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人的自己的教育。
要求由传统教育中重视人的“受教育权”向重视人的“学习权”转变，以确立学习者的主体性地位。
教师必须改变旧的教育理念，转变角色，实行新的功能定位（从传授者变为引导者），使“教学”向“学习”转换，“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准备”。
职业教育必须用终身教育思想更新传统的教育思想,一是把整个学校教育的目标建立在“让青年为进行自我引导的终身学习而有所准备”的基础上，而不是传统的试图通过一次性教育给学生以终身够用的知识和技能。
对学校专业的人才培养目标和人才培养模式进行全面的改革，着重培养提高学生的自我发展能力和综合素质。
二是在继续保持和发展普通学历教育的优势的同时，努力把学校从脱离社会的、为青年人进入社会做准备的单一系统，改造成为面向社会进行终身教育的多元化开放系统。
在发达国家的大学出现了普通教育和成人教育一体化的趋势。
3、多元智能理论冲击传统智能理论和IQ方法,1983年，美国哈佛大学教授、著名的心理学家和教育家霍华德加德纳智能的结构提出多元智能理论。
智能不是一种能力而是一组能力；人的智能包括：
音乐智能、身体动觉智能、逻辑数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、自然智能，存在智能。
智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。
表明：
1、智能需要有具体的生活情境才能表现；2、智能的核心能力是个体解决问题能力（实践能力）和创造能力。
各种智力不是以整合的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律。
多元智能理论对教育的意义,虽然人的先天素质对智力的类型起决定性作用，但智力的发展水平高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。
其中，开启经历和关闭经历就是两个重要的变化过程，是个体智力发展的转折点。
前者起到开启智慧的作用，激励人争取成功的欲望；后者起到扼杀智慧的作用，通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力发展的路程。
在我们职业院校要让学生不要再遭遇智慧关闭的经历，尽可能多地给学生智慧开启经历。
要把我们的教育从制造失败者的教育变成塑造成功者的教育。
把学生造就成自信、有创造性和奉献精神的公民。
树立多元智力理论的学生观,多元智力理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。
每个学生都有自己的优势智力领域，有自己学习类型和方法，学校不存在差生，全体学生都是具有自己智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。
学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。
如何使他们更聪明？
怎样促进每一个人实现其自己最好的发展？
因材施教！
扬长避短！
3、建构主义的学习理论,1、学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。
2、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。
个体先前的经验是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
3、知识的建构并不是任意的和随心所欲的。
建构知识的过程中须与他人磋商并达成一致，不断地加以调整和修正，在此过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
4、学习者的建构是多元的。
由于事物存在复杂多样性，学习情感存在一定的特殊性，以及个人先前经验存在特殊性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。
建构主义是关于人们如何学习的理论,建构主义认为，学生通过探究和主动学习，才能达到最好的学习效果。
个体是在建构知识而不是在被动地接受知识。
要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能主动地建构他们自己的知识。
建构主义强调知识结构的重要性、学习的情境性、社会性。
教师的职责是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。
信息的加工是在学习者的头脑中进行的。
当老师把自己的加工强加给学生的时候，就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。
在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。
这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。
行为主义学习法把知识和技能分解为一个个小部分，认为如果掌握了所有这些小部分，结合起来就掌握了全部。
六、职业教育的课程与教学内容,社会需要的“岗位人才”、“职业人”,能生存能发展的“社会人”，经济全球化要求的“国际人”。
要突破“知识技能”取向，课程目标是培养完成综合性工作任务的职业能力。
职业技能:
注重实用;职业资格:
注重资质;职业能力:
注重内化培养的从业者应该能够依靠自身内化的职业能力在变动的职业生涯中不断获得新的职业技能和职业资格。
职业能力从内容角度分为专业能力、方法能力和社会能力；从性质角度可分为基本职业能力（专业和职业特有的能力）和关键能力（跨职业的能力）。
课程教学内容的取舍和内容排序遵循职业性原则,从职业工作（或项目）出发选择课程内容并安排教学顺序。
专业核心课程内容应以过程性知识（实践知识）为主，以适度够用的陈述性知识（理论）为辅。
学生与生俱有的自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的。
按照从实践到理论的顺序组织每一个知识点，学生通过完成工作任务的过程来学习相关知识，学与做融为一体。
我国著名的桥梁专家、工程教育家茅以升先生：
学的对象是理论，习的对象是实践，因此在学习里应求其统一。
一个阶段里不能不有一定的次序，于是发生学和习的先后问题。
这里主张的，是先习实践课程，后学理论课程，由“知其然”达到“知其所以然”，是“学而时习之”的大翻身。
理论课程是重要的，是必须修学的，但切不可空，亦不可泛。
欲避免此种空而且泛的毛病，惟一方法即是先习而后学。
所学的以所习的为依据，所习的既是无法空泛，因此所学的理论，也就不会空泛。
温家宝总理最近说：
教、学、做不是三件事，而是一件事，在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。
职业学校的教师不仅要培养孩子们求知，而且要培养思想道德，学会共处，学会做人。
课程方案是理论和实践教学一体化的学习领域课程模式,学习领域：
能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）学习领域的课程方案是工作过程导向的；课程方案对有关数学、自然科学和技术的内容以及安全技术、经济、法律规章、企业管理和生态观点的教学，是采用一体化的方式进行的。
学习领域课程方案的开发路径为“行动领域学习领域学习情境”，包括学校部分的“学习领域”和企业部分的“工作和学习领域”，内容有：
职业描述，教育的目标和内容，时间安排等。
课程实施行动导向的教学模式,行动导向的教学过程包括六个工作和学习步骤：
资讯、计划、决策、实施、检查、评估让学生在自己“动手”的实践中，习得职业技能、掌握实践知识，从而建构属于自己的经验和知识体系。
行动导向的教学强调：
为了行动而学习，通过行动来学习。
学生作为学习的行动主体，在解决职业实际问题时具有独立地计划、实施和评估的能力。
教师是学习过程的组织者与协调人，一个好的教师应该是学习情境的设计者、学习舞台的导演。
图示：
行动体系和学科体系与教育类型、层次的关系,初等职教中等职教高等职教工程教育学术教育,行动体系课程,学科体系课程,对职业教育课程体系改革的几点看法,应当大力推行行动导向的课程体系改革和探索专业核心课程建设。
进行学习领域课程改革的应主要是专业核心课程。
在我国国情条件下，将专业所有课程都改为学习领域的课程是难以实现的，也是不必要的。
保留和改革部分学科课程也是能力素质培养的需要。
学科课程也必须改革！
应该探索模块课程和整合课程的学科课程模式，部分内容放在学习领域的专业核心课程中根据工作任务要求学习，实施课程合作模式（教师合作教学等）。
必修课程与选修课程建议：
必修课程：
保证某一专业基本要求的实现公共基础课程（5-6门），大类专业基础课程（3-4门）、专业主干课程（5-6门），其中基于工作过程（任务中心）的的专业核心课程（2-3门），综合专业实践课程（2-3门）选修课程：
满足企业和学生的特殊要求陶冶情操选修课程、跨系跨专业横向拓展选修课程专业纵向沿伸的选修课程、工具类的选修课程文化基础拓展、加深的选修课程,职业教育课程框架结构,专业课程、专业实践大类专业基础课程,公共课、基础课、专业概论、认识实习,专业方向课程,专业方向课程,专业方向课程,专业方向课程,课程内容及组织模式开发与课程目标,1、公共基础课程内容开发（必需够用为度）工具课作用能力培养作用文化修养和素质培养的作用2、专业课程内容开发综合专业实践课程以技术实践知识为主学科课程以技术理论知识为主工作过程导向专业核心课程这两种知识并重，学习内容选取顺序首先是过程性知识。
3、课程内容的组织模式人所具有的知识，是同该知识应以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关的。
两种基本模式：
保留学科课程基础上的课程合作模式（课程整合，教师合作教学）；工作过程导向、项目导向的学习领域专业核心课程，以职业情境中的工作任务为中心组织内容，课程内容的序化（结构化）应该追求工作过程的完整性，而不是学科结构的完整性。
课程的展开顺序：
由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践的“应用模式”，转变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论的“建构模式”。
课程体系的切入口由原来的宽泛、抽象变得狭小、具体，而出口由原来的狭小、具体变得宽泛、抽象；整个课程体系结构由封闭形态走向开放形态。
切入点小而具体，贴近学生的实际，容易激发学生的学习兴趣。
应用模式建筑学的基础论,建构模式生物学的基础论,课程顺序建议：
（1）公共基础课程与专业课程并列开设，贯彻整个课程计划始终。
（2）在专业课程中，先开设综合专业实践课程，应从见习开始，进而模仿再到独立实践逐步展开，学习难度逐步提高。
（3）任务中心课程与综合专业实践课程交替开设。
（4）有些学科课程可安排在中后期开设，其功能在于扩大学生的经验范围，促进对技术实践过程的理解。
根据不同专业不同条件进行不同安排。
课程开发的全新理念,传统的学科知识体系是先学习理论然后应用、实践。
而新的课程体系是边实践边学习。
课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。
“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”，也不再是一成不变的结果而更多地是一种过程。
“不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力”。
按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。
（五）单元课程分析，编制课程标准,现代职业教育的课程开发解决的核心问题是实现理论和实践教学的一体化。
学习领域（Lernfeld）是理论和实践教学一体化的职业教育课程模式，是以职业任务和行动过程为导向的。
目前，课程改革的重点是工作过程导向、项目导向的专业核心课程，以职业情境中的工作任务为中心组织内容。
学习领域课程开发范式为：
“工作任务分析行动领域归纳学习领域转换学习情境构建”四个基本步骤。
学习领域课程符合职业成长规律和认知学习规律。
学习领域课程,学习领域是一个由目标界定、内容和学时标准描述的主题单元，它是以职业任务和行动过程为导向的。
学习领域是为职业院校的教学而进行教学论加工的职业行动领域。
每个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。
学习领域通过转换为具体的学习情境（由教师以团队方式根据地区条件开发）予以实施，形成校本课程。
校本课程的学习情境设计要遵循情境性、科学性、人本性三个结构性原则，充分考虑学生的个性要求、学校的教学条件以及属地的区域特征。
学习领域的结构和基本内容（DCCD）,课程标准与教学大纲,教学大纲是规定教师教学工作的纲要性文件，重点是对教师的教学工作做出约束性规定，其思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展，往往过于强调知识和技能的系统性，教学评价过分注重知识的掌握。
课程标准强调对学生学习结果的描述，重点是对学生在某一方面或某领域应该具有的基本素质提出要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面阐述课程的目标；课程标准的规定是具有弹性的，而不是对教学内容的具体硬性规定。
课程标准为教师的课程设计和教材选择留有足够的空间，使教师成为课程教学方案的设计者，有利于激发教师参与课程的开发。
“课程标准”的基本内容（供参考）,1、课程定位和课程设计1.1课程性质与作用：
改革的背景，性质、作用，与其他课程的关系；1.2课程基本理念：
职业教育课程建设理念在课程中的体现；多元智能的学生观，1.3课程设计思路：
基于工作过程，内容确定依据，排序原则等；2、课程目标：
突出职业能力培养/知识与技能、过程与方法、情感态度3、课程内容标准（内容与要求）：
学习情境规划与设计、职业能力培养4、课程实施建议4.1教学条件相应的教学设施、环境和实训实习场景等介绍；课程资源要求；对任课教师的要求；4.2教学方法建议4.3教学评价、考核要求4.4教材编写建议：
编写体例建议，体现任务驱动、实践导向的设计思想5、课程资源开发与利用：
相关学习资料，信息化资源6、其他说明,典型工作任务分析法和实践专家研讨会,目的：
用与工作过程相关的典型工作任务对现代职业工作进行描述;为教学过程设计确定这些任务的难度等级和教学顺序。
典型工作任务分析采用在DACUM法基础上发展的BAG课程开发法。
典型工作任务分析分三步：
典型职业工作任务分析的准备、典型工作任务分析的实施、典型工作任务分析的记录实践专家研讨会的举行：
步骤一：
填写个人职业历程；步骤二：
陈述职业历程；步骤三：
工作任务汇总；步骤四：
工作任务的汇报与典型工作任务归类；步骤五：
典型工作任务的分析；步骤六：
典型工作任务按难易程度归类。
确定学习内容的难度范围,职业学习（即人的职业成长）不再是从不知道到知道的过程，而是“从初学者到专家”的发展过程。
五个发展阶段：
初学者、进步初学者、有能力者、熟练者、专家.经历四个学习阶段：
四个逐次提高的学习难度范围和学习顺序（图2）这一理论可作为职业教育课程开发的基本依据：
职业能力的发展始于个人经验，最终还要回归到个人经验。
在个人经验经验基础上建构系统的专业知识，才能达到专家的技术水平。
图2从初学者到专家的五阶段职业成长模式,完整学习领域课程的设计,1、学习领域的结构2、学习领域课程的名称3、描述职业行动领域4、学习目标描述5、确定工作与学习内容6、制定按照学习领域结构构建的完整的职业教育课程计划。
（六）准备教学媒体和教学设施,编写教材和选用教材1、专业核心课程教材是职业教育教学理念的重要载体。
2、教材编写体例。
3、在教材编写过程中需要把握两个原理和三个核心技术。
4、专业核心课程辅导材料开发。
信息化教学资源建设信息化教学具有教材多媒体化、资源共享化、教学个别化
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