语文课程的知识性质.docx
《语文课程的知识性质.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《语文课程的知识性质.docx（19页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
语文课程的知识性质
语文课程的知识性质
韩雪屏语文学习,2003（7）
一、语文知识的对象性质
人类所处的世界十分复杂。
这个复杂的世界大体形成了自然世界、社会世界和人文世界三足鼎立的格局。
以这三个不同世界为认识对象，就产生了三类不同性质的知识，这就是自然知识、社会知识和人文知识。
如果在这样一个宏观视野中去考察语文课程知识所反映的对象，我们至少可以得出以下几点结论：
第一，语文课程中的“语言／言语”规律属于社会知识范畴。
语言是联系社会成员的纽带，是他们进行社会交际的工具。
语言学（包括语音学、词汇学、语法学）和文字学概括了语言工具的基本规律。
言语是人们进行社会交际活动的行为过程；口头话语和实用文章、文学作品是人们在社会交际活动中出现的不同样式的言语产品。
修辞学、语境学、语用学、语体学分别概括了人们言语活动的规律；话语语言学、文章学、文艺学等学科分别概括了言语产品的规律。
因此，这些具有鲜明社会性、文化性的学科的基本规律，也就应当成为语文课程基础知识的组成部分。
但是，应该说明的是：
语文课程毕竟不同于大专院校语言文学专业的设置。
上述各种相关学科的基础知识。
不是以专门化的课程形态出现的；它更多的是以大量的经典文篇、优秀时文的文选形态出现在语文课程中的。
从这些选例中提取和接受相关的知识，既不追求全面，也不求其系统。
第二，在语文课程中，以语言为承载工具，向学生传输了大量关于自然世界、社会世界的知识。
这些自然的和社会的知识，无疑极大地开阔了学生的知识视野，提高了他们的文化品位，熏陶了他们的理智和情趣。
但是．与学校教育中所设置的科学课程和社会课程相比较，这些知识显然不是语文课程的主体内容，教授这些知识也不是语文课程和教学的终极目的。
第三，语文课程的知识精髓是在大量的范文中所蕴含的人文知识。
古往今来，多少伟大的人物，在不同的历史社会环境和个人经验中，都从不同的方面不停顿地经历和体验了各种不同的人生况味，追问和反思着不同的人生意义。
“作为这种思考的结果，就出现了许多的‘精神产品’，如表达相应主题的哲学、戏剧、诗歌、绘画、音乐、文学、雕塑等等。
在这些产品中，可能会出现许多‘自然的’与‘社会的’符号与场景。
但它们并不是这些作品生产的目的。
之所以出现这些东西，完全是为了说明或揭示活动于其中的人的处境、遭遇、命运以及人们对这些东西的感受与思考，即要说明或表达人们对意义的追寻、体验、理解和表达。
这是一切伟大作品。
不仅包括文学作品，而且也包括哲学作品、音乐作品、绘画作品、建筑作品等等之所以诞生的‘秘密’。
”①这些领域中的伟大作品无一不直面人生的种种遭逢，探索生命的真正意义。
哲学上如尼采的《权利意志》，历史上如司马迁的《史记》，文学上如曹雪芹的《红楼梦》、鲁迅的《阿Q正传》《狂人日记》，道德领域如孔子的《论语》，艺术领域如贝多芬的<命运交响曲》等等。
由于语言这个工具的特殊功用，学校语文课程有幸能够容纳来自各种渠道的人文知识。
这不仅说明语文课程具有得天独厚的人文教育基础，而且也提出了语文课程与其他人文学科应当加强联系和沟通，共同实现人文教育的特殊任务。
二、语文知识的学习类型
作为一门基础教育阶段的主课，我们还必须从学生学习的角度去研究语文知识性质的类型。
在这里我们不可能尽述中外心理学家的学习理论中关于“学习”和“知识”的多种论述，只能把现代认知心理学广义的知识观念作为研究语文知识中性质类型的依据。
“现代认知心理学的广义的知识观，把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
..这种知识也就是所谓的‘真知’，不仅包括了‘知’，也包括了用‘知’来指导‘行’。
”[2]
（一）陈述性知识
陈述性知识主要反映事物的状态、内容、性质、发展变化的原因，用以回答事物是什么、为什么、怎么样的问题。
比如说明一个事实、表述一种观点等。
因此，也叫做描述性知识。
这种知识具有相对的静止状态。
语文课程中关于“语言”和“言语”的规律性知识，当属陈述性知识。
陈述性知识的表征形式，主要有概念、命题和命题网络。
概念是知识的最小单位，往往用词和短语来表示。
命题由若干概念组成，往往用句子来表示。
命题网络是具有相互关系的一组命题。
例如，有关“段落”的陈述性知识，就可以组成下列一个命题网络：
段落是文章表达意义的一个基本单位。
它在书面上以缩格、另起一行为行文标志。
段落在文章中上承句，下开篇，是文章结构的一个基本单位。
段落在表达意义上具有单一性、完整性、综合性和集体性等特征。
段落由旬子或句群组成，有主句、述句、结句等。
段落主旬的隐现和位置，决定了段落的外部形态。
从段落在表达意义的作用上说，有基本段和辅助段；从基本段落的表达方式上说，有叙述段、描写段、说明段、议论段、抒情段等；从段落在文章整体结构中的地位说，有开头段、主体段、过渡段、结尾段等。
……
（二）程序性知识
程序性知识主要反映活动的过程和步骤，用来解决做什么、怎么做的问题。
程序性知识实质上是一套关于对外办事的操作程序和步骤，因而也叫操作性知识、步骤性知识。
它是一种动态性知识。
语文课程中大量的关于听、说、读、写的言语行为规则，就是一种程序性知识。
程序性知识可以为个体的实践活动定向。
当种种程序性知识转化成个体熟练的动作经验之后，个体就掌握了技能。
程序性知识的表征形式，主要有产生式和产生式系统。
简而言之．产生式就是一个“如果..则..”的表征规则，即“如果满足了某种条件，则可以执行某一动作”。
例如：
“如果知道了四种基本段落的类型，则可以判断一个新段落的性质。
～如果了解了段落主句出现的四种状况，则可正确地画出某一段落的外部形态。
”“如果掌握了句群构造的l2种基本关系，则能正确划分新段落的句子层次。
”等等。
这每一个规则都是一个产生式。
经过练习，简单的产生式可以组合成一个较大的操作系列，成为一个复杂的产生式系统。
这种复杂的产生式系统就是形成复杂技能的心理机制。
让我们继续以读解段落为例。
经过逐步的分解练习，可产生一个包括七个动作的产生式系统：
（1）识别段落类型，
（2）标出段落内的句子顺序，（3）根据段落主句的隐现，找出或自行归纳出段落的主句，（4）根据段落主旬的隐现或位置，画出段落的外部形态，（5）研究段内诸句的意义关系，（6）根据段内句子（旬群）的意义关系，画出段落语句的思路图示，（7）品评段落言语的表达技法。
应该明确的是：
任何技能都是一种符合客观法则的、有效的活动方式。
因此，为技能定向的程序性知识往往与陈述性知识具有内在的本质联系。
正如E．D．加涅所指出的：
“在学习与应用阶段．陈述性知识和程序性知识以多种方式相互作用。
在熟悉的情境中完成胜任性工作，程序性知识似乎特别重要，然而在新的情境中，想到什么操作步骤管用，陈述性知识似乎是有用的。
在学校教学中，这两者都是重要的。
[3]因此，促进陈述性知识向程序性知识的转化是一个很有意义的工作。
应当强调指出的是：
在课程与教学中注重程序性知识及其运用，正是当前基础教育课程改革的一个大趋势。
因为当代建构主义课程设计理念的核心之一，就是基于情境的真实和复杂问题的解决。
它在批判只重事实与原理传授的传统观念的前提下，主张“将‘产生式’概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件—行为的形式获取知识，从而在利用知识作为解决问题的工具的过程中增强学生理解know，why，knowwhen,knowwhere，knowhow，know，who等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。
”[4]
（三）策略性知识
综观中外学习心理学界，对于“学习策略的定义也不尽相同，一般的看法是“学习策略可定义为：
“在学习情境中，学习者对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控。
”[5]这样，学习策略就具有了以下两种本质属性：
一是学习者对于学习活动的自觉调节和控制，即明确认识自己面临的学习任务（学什么）和对学习的期望值（学到什么程度）；应该调用或匹配哪些具体的方法去进行操作才最为有效（怎样学）；以及对自己学习过程和结果的及时反省习得怎么样）。
这是对于自己认知学习过程的认知；二是学习者通过调用各种具体的学习方法来实现对自己学习过程的调控．这样，学习策略又具有了方法的性质。
具体的学习方法是学习策略的基本组成部分，是构成学习策略的知识和技能基础。
下面我们结合语文课程的学习，从两个方面提出语文学习的策略性知识。
1．语文学习策略的方法性基础
各种具体的学习方法是学习策略的知识和技能基础。
最常用的语文学习方法有：
（I）提出问题。
问题是学生对于学习目标的一种期待。
学会提问，是阅读、写作和进行口语交际的必要前提。
例如，有研究指出，在学生写作构思时，给他们提供一份问题清单：
“我写给谁看?
～我要解释什么?
我要抒发什么情感体验?
”“准备采取什么步骤?
”等等，这些有助于学生的写作。
研究还表明，训练学生在言语实践中自己和自己谈话，同学之间互相提问、解答。
都有助于学习水平的提高。
（2）精细加工。
精细加工是为了把握学习材料的主要意义，寻求字面背后的深层意义，并且将新的学习材料与自己已有的知识建立起联系。
最常见的精细加工方法有：
划线、标号、旁注、做笔记、写提要、做记录等等。
（3）组织重构。
对学习材料进行合理的组织和重构。
能有效地促进学生对知识的理解和记忆。
在对学习内容进行纵向梳理和横向比较的基础上，常见的组织重构方法有列提纲、画关系图、制表格等。
从上面的简单枚举中，我们可以知道：
语文学习方法对各门课程的学习都具有普遍的适应性能。
这就又一次说明了在基础教育阶段，语文课程所具有的多重功能和奠基作用。
2．语文学习策略的元认知核心
元认知就是学习者对于自己认知过程的认知，即学习者对于自己认知活动的自我觉醒意识和自我调控能力。
在学习活动进行期间，学生应该把自己正在进行的认知活动作为意识对象，并能够及时地、不断地对这个过程进行监察、反省和调节。
对学习的调节和控制，主要包括以下四方面内容：
（I）学习者在面临学习任务之前和实际学习活动展开期间，激活和维持良好的注意、情绪与动机状态；
（2）分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划；（3）在具体的学习活动展开期间，监控学习的过程，维持或修正学习的行为；（4）在学习活动结束以后，总结性地评价学习的效果。
其中包括对学习方法的评价。
[6]因此．学生对于自己语文学习活动的调控就应当从这四个方面展开。
在这一点上。
语文课程和教学与其他课程具有共同的规律。
（四）语文知识的两种特殊类型
与其他学科课程相比。
语文课程的知识类型比较丰富、复杂。
其中心理表象和整块知识，就是两个比较特殊又比较常见的知识类型。
1．心理表象
表象的意义有广义和狭义之分。
“广义的表象指在人的心理活动过程中产生的各种形象，包括记忆表象和想像表象。
人在感知客观事物后，其形象保存在脑中。
即记忆表象。
记忆表象经过^脑的加工、改造、分解和重新组合，转化为新形象，即想像表象。
两类表象均保持着感性的、直观的特点。
狭义的表象仅指记忆表象。
在许多心理学文献中，表象一词常用做记忆表象的简称。
—般所谓的视觉表象、听觉表象。
多指记忆表象的下属类别。
[7]
心理学界对于表象的研究有很多观点对于语言和文学的研究与教学颇有启发。
例如：
人的每一个感觉通道都可以产生表象；尽管以视觉表象为主，但是听觉、嗅觉、味觉、触觉都可以产生表象；但表象不等于知觉，心理表象带有主体所赋予它的特定意义。
表象的实际布局与实际事物的布局和结构大体上互相对应。
表象的转换基本上遵循着实际事物的运动规律。
表象的产生与贮存涉及到大脑两半球的机制。
其功能与知觉是相对的。
心理学家的研究还指出：
形成与贮存表象的能力是随个体知觉能力的发展而发展的。
个体在表象的鲜明性上。
在保持、再现和加工表象的能力上。
存在着差异。
个体能够保持、再现和加工表象，是一种很重要的能力。
表象在语文课程和学习中具有很重要的作用。
且不说规模宏大的文学形象的构筑，就是在一般的实用文章中，表象也比比皆是。
例如。
张岱的《湖心亭看雪》，其中的描写：
“雾淞沆砀。
天与云与山与水，上下一白。
湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点，与余舟一芥、舟中人两三粒而已。
”这几十个字勾勒出来的一幅小巧玲珑的水墨画，是作者游玩时的视觉表象，是作者写作时的记忆表象，是作者当时的“心象”；靠着语言文字的承载．而今已成为千古流传的优美意境。
读者要能够领会这个意境，就必须在头脑中再现这一表象，形成自己的“脑图”，必须知道这个表象形成和诉诸言语的过程。
因此，表象不仅是形象思维的基础，是文学创作的细胞，而且形成、再现、保持和加工心理表象也是学生读解诗文的必要中介，是学生学习叙描表达的必经之路。
2．整块知识
许多心理学家认为。
在一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，还有策略性知识，甚至包含有空间信息的表象。
既有社会性知识，也有人文性知识。
对于这样一种整块知识，心理学家主张用“图式”这个词来表述。
从现代认知心理学的知识分类观点看，图式中不仅含有概念的、命题的网络结构，也含有解决问题的方法、步骤和策略。
在图式中的陈述性知识已经组合为一个比较系统的分层级的网络；程序性知识已经组合成一个具有时态序列的产生式系统。
三、语文知识的时代特征
要能深入地理解知识与教育的关系，就必须把它放到整个历史和社会的背景中去观察和思考。
人类知识的历史，已经经历了和正在经历着三次重大的知识转型：
即从原始社会的神话型知识，到古代社会的形而上型知识，再到现代社会的科学型知识。
直到当今后现代社会的文化型知识。
从这样一个宏观的角度来观察语文课程的知识性质，我们就会发现语文课程的知识，天然地具有后现代社会文化型知识的某些特征。
（一）语文知识的文化性
现代社会的科学型知识强调知识的“客观性”，认为知识应该反映事物本质属性及事物与事物之间的本质联系，否则就不能称其为知识。
后现代知识的文化性是指：
“知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就知识的本性而言，应该是‘文化性’，而非‘客观性’，是‘文化渗入’的而非是‘文化无涉’的，是有一定的‘文化域限’的而非是‘超文化’的。
”[8]
用这个观点来观察语文课程的知识，我们可以看到，我国的语言学研究是从西方语言学移植过来的，一百多年来一直沿袭着印欧语言的研究方法。
并没有形成一个以汉语为研究对象的“自己的”语言学体系。
印欧语系的形态变化，从根本上不能适应汉语的特征．不能完全解释汉语存在的许多所谓的“反例”现象。
另外，我们还知道，言语主体在运用语言表达意义的过程中。
在遵循基本的语言规律的同时，总是要想方设法突破既定的语言规律的限制，追求言语的创新，甚至以言语的“陌生化”，增加读者的“阻抗性”，来增强言语的审美效果。
因此，语言学这个社会知识的“客观性”，在语文教学领域中也面临着挑战。
（二）语文知识的情境性
科学型知识强调知识的“普遍性”，认为知识如果是客观的．那么它同时就是超越各种社会和个体条件的限制的。
是可以得到普遍证实和接纳的。
后现代型知识认为：
“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。
[9]
用这个观点观察语文课程的知识性质，我们可以看到：
大量的言语经验都是来自作者个人的社会、生活背景和认识情感，因而带有鲜明的个人性和情境性。
我们还可以看到：
学生个人的言语实践当然有规则可以遵循，但是，这些规则又是可以因人而异的，这些规则也可以因情境的不同而有所变化。
（三）语文知识的价值性
现代科学型知识强调知识的“中立性”，即认为知识是纯粹经验的和理智的产物，它只与认识对象的客观属性有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等有关。
后现代型知识认为：
“所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为届现代知识生产的原动力。
”“这一点对于社会知识和人文知识来说是最明显不过的，因为在社会知识和人文知识领域中，根本就不存在纯粹的事实，有的只是由价值建构的事实；也根本不存在纯粹的观察。
有的只是在一定的价值立场指引下的观察；也根本不存在价值中立的陈述语言，有的只是在一定历史文化中形成的独特概念和范畴。
”[10]用这个观点来审视语文课程的知识性质，我们会更清楚地看到：
一篇篇课文无一不是各种价值观念的体现，一本本语文教科书就是对学生进行积极的人生态度、健康的审美情操和正确的价值观念教育的范本。
（四）语文知识的建构性
当代建构主义学习理论认为：
课本的知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是问题的最终答案；因而，学习过程应该养成学生对知识的质疑以及创新的意识和能力。
应用知识决不是简单的套用，具体的应用知识的情境总会有自己的特异性；因此，学习知识不能满足于简单的储存，而是要针对具体情境进行再创造。
更重要的是，知识在被个体接受之前，对于这个人来说是毫无权威可言的，教学不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识结构的过程；学生不是被动的信息接受者．而是意义的主动建构者；意义的建构决不是简单的信息积累，而是学生新旧知识经验之间反复的、双向相互作用的过程，其中学生已有的旧知识和经验在建构过程中具有举足轻重的作用。
这种知识的建构过程是决不可能由其他人代替的。
等等。
[11]这些最新的学习理论对于语文课程的教学，同样具有普遍的指导意义。
最后我们还需要说明的。
是语文知识在课程整体中呈现的特点。
我们前面已经不止一次说过。
基础教育阶段的语文课程不同于大专院校的专业课程．各种形式的知识主要不是以分门别类的专业课的形态出现，各个时期和各种版本的语文教科书都只是编选、集辑了大量的言语实例——范文。
虽然，这些教科书也曾以“知识短文”
阅读提示～读写指导～练习题目”等形式编写了一些语文知识。
但它们是以散点分布、条块分割的状态出现的；范文仍是各种版本教科书的主体。
不容否认的是。
范文的综合形态与知识的逻辑序列存在着难以统一的矛盾。
在实际教学过程中，语文知识只是随文讲解。
学生的学习结果也不需要单独做出评价。
因此，长期以来，语文知识在语文课程整体结构中，事实上是依附于选文而存在的；这就是语文知识呈现形态的依存性。
这种状况决定了教学语文知识，教师必须首先注意和善于从范文中提炼和抽取出有用的语文知识。
包括“语言，言语”的社会性知识、他人言语经验中的入文性知识、可以指导学生进行言语实践活动的程序性知识等。
【注释】
[1]详见石中英著《知识转型与教育改革》，北京，教育科学出版社。
2001年5月。
[2]皮连生著《智育心理学》，57页，138—139页，北京，人民教育出版社，1996年4月。
[3]转引自皮连生著《智育心理学》，139—139页。
[4]钟启泉等主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——
基础教育课程改革纲要（试用）解读》．25页，上海，华东师范大学出版社．2001年8月。
[5][6]蒯超英著《学习策略》．29页，40--41页，武汉．湖北教育出版社．19995月。
[7]朱智贤主编《心理学大诃典》，34页．北京，北京师范大学出版社，1991年1月。
[8][9][10]参见石中英著《教育哲学导论》，第四章，北京，北京师范大学出版社，2002年6月。
[11]冯忠良等著《教育心理学》，167-169页，北京。
人民教育出版社．2000年l2月。
内蒙古包头师范学院韩雪屏
言语知识新视点
韩雪屏
（一）
敏感的读者一看见这篇文章的标题，就会发现一个新视点——言语。
什么是“言语”呢？
其实，这个词，我们平时也常用。
比如，有个人要到外地去，朋友想托他顺便办点事，就对他说：
“你走的时候言语一声。
”在这里，“言语”就是告诉、打招呼、说话的意思。
从语言学的观点看，“言语有两方面的涵义。
其一，言语就是讲话（包括写作），是一种行为动作；其二，言语就是所讲的话（包括所写的话），是行为动作的结果。
概括起来，言语就是个人讲话（写作）的行为和结果。
”
那么，“言语”和“语言”有什么区别和关联呢？
语言是语音、语义、词汇、语法的规则系统，或者叫做音义结合的词汇系统和语法系统。
言语和语言的明显区别在于：
（1）语言系统是稳固的、具有相对的静止状态；言语是人们运用这个工具进行交际的过程和结果，是自由结合的，具有运动状态。
（2）语言是社会成员共用的工具，社会性是它的本质；言语是人们运用这个工具所写的过程和结果，个人性是它的特色。
（3）语言系统的各种结构成分是有限的，但每个人都可以运用这个工具说写出无限多的话来。
语言和言语有明显的区别，但也有紧密的关联。
这种关联表现在：
（1）言语是第一性的，语言是第二性的；即先有言语，而后有语言；语言规则存在于具体的言语之中。
（2）语言来源于言语，但又反作用于言语。
语言对每个人的言语具有强制性的规范作用；即每个人都必须按照约定俗成的语言规则进行交际，否则就不能被他人理解，被社会承认。
在语文课程与教学中，我们为什么主张引进“言语”这个概念呢？
其主要理由如下：
第一，语文课程与教学的根本属性是言语教育。
语文课程与教学离不开语言的语音、语义、词汇和语法规则系统，但是语文课程的根本目的并不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。
语文课程与教学中花时间最多的是阅读范文，范文是作者个人的言语成品。
语文课程与教学中见效最慢的是指导学生作文，作文也是学生个人的言语产品。
说到底，我们是希图用他人成熟的、典范的言语成品，去影响和引导学生的言语行为，让他们的言语从粗疏走向规范，从幼稚走向成熟。
因此，我们可以毫不夸张地说：
语文课程与教学，实质上是一种言语教育，应当属于语用研究的范畴。
单从语文课程中要学习的大量范文而言。
这些言语作品的内容涉及到自然的、社会的、科学的、人文的方方面面的知识、理论、情感和态度；可以说一册语文课本就是一个小型的文化宝库。
学习阅读这些范文，可以拓展学生的知识视野，让他们认识和吸收中华民族的文化智慧，尊重外来的多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
学习阅读这些范文，能够提高他们的思想认识，熏陶他们健康高尚的情感，提升他们的文化品位和审美情趣。
因而，有助于养成学生科学的世界观、积极的人生观和正确的价值观念。
这正是语文课程人文性精髓的所在，正是语文教学对学生进行人文教育的肯綮。
第二，言语，是语用主体运用语言进行交际的的行为，是一个动态过程。
因而，言语教育的关键，也应当是学习者学习和运用语言的实践过程。
因而，语文课程和教学的主线，应当是学生运用语言这个工具反复地、不断提升地进行听、说、读、写的实践过程。
这正是语文课程与教学之所以倡导对学生进行过程与方法教育的真正原因。
第三，语言有它自身的法则和规律，言语也有它自身的法则和规律。
言语规律的构成，有它自身特殊的概念和范畴、知识和技能，不是语言学、文艺学、文章学等相关学科的知识和规律所能替代的。
研究语言的应用规律，已经逐步发展成为语用学、话语学、篇章语言学等日渐独立的学科。
从学生的言语实践行为出发，借鉴相关学科的研究成果，提炼进行言语教育所必须的知识和技能项目，并且逐步形成体系，正是进一步建设语文课程，深化语文教学改革的迫切需要。
（二）
下面，我们仅就第三个方面谈一些设想。
前面已经说过，言语，既是一个行为过程，即语用主体运用语言工具去表情达意；也是一种行为结果，即语用主体所生成和产出的言语成品。
这是我们研究言语教育的两个前提。
一、言语成品的面貌
（一）言语成品的类型体式
人们进行交际活动，如果借助于口语，那就生成口头言语成品，如日常交谈、广播、讲演和论辩。
如果借助于书面文字，那就生成书面言语成品，如各类实用文章和文学作品。
不同类型的言语成品，大致具有相同的体式，这就是语体。
因为语体就是为适应表达内容和交际需要而形成的语言材料和表现方法的特点的总和。
换言之，语体是依据语言交际功能而形成的言语风格的类型。
大而别之，语体可分为谈
升级会员 