国外阅读理论研究概述.docx

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国外阅读理论研究概述

国外阅读理论研究概述

　　近几十年来，国外学者对阅读理论的研究给予极大关注。

他们从心理语言学、社会语言学、认知心理学等各个不同角度，对第一、第二语言及外语阅读作了广泛深入的研究。

本文沿阅读理论研究发展的轨迹，介绍近年来这一领域的主要研究成果，并就其对教学的指导意义作简要的论述。

　　一、五、六十年代的阅读教学

　　尽管阅读理论研究已有百年历史，但在五、六十年代，由于受生成语法和结构语言学的影响，人们普遍不重视阅读教学。

在语言教学中，阅读被看成是孤立于其它各种技能的独立活动，是四项语言技能（听、说、读、写）中最不可教的（leastteachable）。

学习者只要掌握了一定的词汇和语法知识就自然会读。

因此无阅读理论研究可言，更无描述阅读全过程的阅读模式。

到了60年代，由于受行为主义心理学的影响，阅读被看成是被动、精确、“自下而上”的过程。

读者对印刷符号的刺激作出反应，由字母、单词辨认直至对更大的语言单位（如短语、句子等）的识别。

通过逐词逐句的解码就可获取意义，因为意义附身于文。

Caroll（1964）对当时的阅读过程作过这样的描述：

“阅读沿着‘视觉刺激→口头重新编码→作出字义反应’这一单向流程进行。

”在这一阅读模式中，读者只对语言形式作出反应，忽视上下文及其它因素的作用，低估了读者在阅读过程中的积极能动作用，显然，用这种阅读理论指导教学，不利于学习者阅读能力的提高。

　　二、心理语言学对阅读理论研究的影响

　　Smith和Goodman率先用心理语言学理论观察分析了第一语言阅读过程。

1971年，Smith首次提出“冗余”（redundancy）理论，他认为，阅读时信息来源有四个：

“视觉、听觉、句法和语义”，这四个信息来源往往是重复的，如果阅读者能充分利用其它三个信息来源，就可减少对视觉信息的需求，他还进一步指出：

语言的各层次都存在冗余现象（字母间，单词间，句子间和语篇间）。

因此读者如果能利用其它各方面的信息来源（世界知识等），就可以减少对阅读篇章可见信息的需求。

根据这一理论，Goodman（1967）提出了阅读是“心理语言学的猜测游戏”。

他认为，阅读过程就是一个预测，选择，检验，证实等一系列认知活动，有效的阅读并不信赖于对所有语言成份的精确辨认，而在于能否用输入信息中尽可能少的线索作出准确判断。

Smith和Goodman的心理语言学理论在研究界产生了巨大的反响，引起了众多理论家对这项研究的深厚兴趣，他们用心理语言学理论对第二语言及外语阅读进行了研究，其研究成果可看作是心理语言学阅读理论的延伸，主要表现在以下三方面：

　　⒈阅读过程是一个积极的认知过程。

　　许多理论家（Esey，1973andSaville——Troike，1973）认为，单纯解码阅读模式不能反映实际阅读过程，因为它低估了读者在阅读中的积极作用，它不能说明读者如何利用已有的语言知识对读物预期，也不能解释已有的语言知识在阅读过程中的作用。

另外一些第二语言阅读专家（Clarke，Silberstein和Widdewson1978，1983）则把阅读看成是积极的过程，阅读是读者与文章（或作者）的交流过程，宛如两人面对面谈话，有问有答。

在阅读中，作者根据文字不断提供的信息，联系自己既存的语言知识和背景知识，世界知识，对读物依次作出反应。

他说：

“成功的阅读是一个创造过程，读者和阅读材料相互交流创造意义。

”

　　⒉阅读的目的是获取意义，要获取意义并不依赖于某些具体词句，而取决于词句在上下文语篇中的使用意义。

　　为了论证这一论点，Widdowson对命题意义（significance）和价值（value）作了界定：

命题意义（significance）指句子在所有话语中具有的普遍意义；而价值（value）指具体的人在特定的环境中的话语意义，是在特定条件下的语言使用。

他指出：

“句子只有使用才具有价值。

”因此，阅读时，了解文章中的语言特征固然重要，但更重要的是看语言在特定条件下的使用价值，才能理解文章的深层含义。

此外，Widdonson对粘着手段和连贯两个概念加以界定：

粘着手段（cohesivedevices）指的是语义连贯，阅读不仅要了解粘着手段的作用，而且要理解语义连贯、连贯是阅读理解的根本。

Widdonson的这一论断深刻揭示了语言和意义之间的关系，强调了语篇理解的重要性。

　　⒊在第二语言及外语阅读理解中，除阅读材料传递信息以外，非可见信息起着非常重要的作用。

　　1979年，Coady以心理语言学理论为基础提出第二语言阅读设想：

第二语言阅读者的背景知识和概念能力（Conceptualabilities）及其运作技巧（processstrategies）相互作用，产生对读物的理解。

自那以后产生了第二语言阅读的自上而下模式，这一模式强调，读者是阅读的积极参加者，他们利用现存的经验和背景知识对读物预测、经检验对预测作出反应，或肯定反驳。

在这一过程中，读者的语言知识，第二语言的熟练程度，有关读物的背景知识，读物的修辞组织结构方面的知识都起着重要的作用。

　　三、图式理论和相互模式

　　近二十年来，阅读理论的研究重点集中于对图式理论的研究。

图式（schemata）本是认知心理学中的一个术语，最早由ImmannelKant（1781）提出。

他认为概念只有和

个人的已知信息相联系才具有意义。

SirFredericBartlett认为，图式是个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解因此图式又被称为认知框架。

所谓图式理论就是运用这一认知心理学理论，分析这一认知框架在阅读过程中的作用。

图式理论基于这样一个原则：

无论是口头还是书面语篇本身都不具有意义，意义在读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。

研究表明，阅读过程中，认知框架中的信息给阅读预测提供依据，它们作为典型形象反映现实规律，赋予读物以意义。

它们引导读者对语言及非语言输入的理解，理实质上是输入（如课本）及运作者（读者）间的相互作用过程，这一过程具有一定的层系结构，其顶层和底层分别代表最普遍及最特殊的概念。

而对输入资料的处理过程包括自下而上（bottom——up）及自上而下（top——down）两种方式，由下而上的运作是由输入资料引起的，被称为资料推动。

输入的具体文字能引起高一层次概念的反应。

另一方面顶层的概念知识可以用来对读物进行预测，在输入信息有多种可能性时，读者可以通过概念的判断择其合理的一种。

这一运作过程被称为概念推动。

　　图式理论认为，在阅读理解过程中，由下而上和由上而下的运作在各层次同时发生（Rumelhart，1977）。

输入信息作为实例证实图式结构中的相关概念或填补图式的空白，当输入资料提供的信息和读者的图式知识或根据图式知识所作的预测吻合时，自上而下的概念驱动可促进两者的同化；而当输入信息与预测不吻合时，自下而上的运作过程帮助读者对此作出敏锐的反应。

自上而下过程还有助于读者利用已知的概念，消除歧义，从输入信息中选择合理的解释。

图式理论还对图式知识的内容作了研究。

Carrell指出。

图式结构包括两方面的内容：

即引导理解文字内容的内容结构（contentschemata）和引导理解文字中修辞组织的形式结构（formalschemata）。

Carrell（1984b，1987）就图式理论在第二语言阅读中的作用所作的调查表明：

启动（或提供）和读物相关的内容知识有助于学生对读物的理解，也有助于对已读内容的回忆；形式结构对阅读理解也有很大贡献（asigmficantindependentcontributor）。

他断言，缺乏图式知识的启动是第二语言阅读者的主要阅读困难。

　　图式理论的研究促使专家们修正单纯的自上而下的阅读模式，相互作用阅读模式由此产生。

相互作用阅读模式是近年来理论研究的主旋律，人们普遍认为，自上而下模式过分强调利用背景知识这一理解技巧，忽视了诸如快速辨认词汇，句子结构等低层次技能。

专家们（Clarbe，1979，Eskey，1989，Grabe，1991）指出：

“熟练读者读得快，并不是因为他的猜测能力强，而是因为他们能迅速自动地辨别大部分词汇。

”

相互作用理论既重视运用图式知识进行预测、推断这些高层次阅读技巧，又强调低层次的迅速解码能力，在实际阅读过程中两种能力可以互为补充。

如果读者的底层次迅速解码能力欠缺，高层次的背景知识可以弥补这一不足，反之，如果读者缺乏对阅读内容，背景知识的了解，就只能依赖对字面的解码来获取意义。

因此，在第二语言和外语阅读过程中，为读者提供必要的背景知识，文化知识及相关内容，将有助于阅读理解。

　四、阅读理论和外语教学

　　阅读理论研究揭示了阅读过程中读者的心理活动特征及思维活动规律，分析了影响阅读的诸因素之间的关系。

认真学习这些理论，不但对外语阅读教学有指导作用，对语言教学也有很大的指导意义。

以上介绍的阅读模式都反映了阅读过程中的某一重要方面，都有应用价值。

例如：

人们对自下而上模式有这样那样的非议，但近年来又有很多专家发现迅速准确地辨认词汇意义这一低层次阅读技巧对第二语言和外语读者来说至关重要。

研究表明：

“准确，迅速地辨认单词是阅读能力的最重要的预测器（predictor）特别是对年轻读者而言”（Adams，1990）。

“辨认词义的能力在大学生的阅读能力差异中占很大比例（Cunninghametat，1991）。

因此我们不能简单地排斥某一阅读模式。

但由于受历史、社会及人们对语言、语言学习的认识等多少面因素的限制，每一种阅读模式都有“不完全描述”（partialspecifications）的局限。

阅读模式的创造者从不同侧面描述阅读过程，由于侧重点不同，又都具有一定的片面性。

它们对教学的指导意义（implications）也是不完全的（Samueletal，1984）。

我们不能生搬硬套某一模式应用于教学，而应根据学生的语言水平和教学实际需求，认真领会阅读理论的实质，灵活地用理论指导教学。

笔者认为对于外语阅读教学而言，认真领会以下两点尤为重要：

　　⒈阅读过程是读者和读物（或作者之间的相互作用过程。

意义不附于语言形式表层，也不是躺在那里被动地等待读者去获取。

读者必须利用多方面的知识通过预测、推理等积极思维才能获取意义，理解读物。

　　⒉在阅读过程中读者掌握的相关知识（背景知识，跨文化知识，读物的结构知识等）和语言知识同等重要。

足够的语言知识，迅速识别词义的语言运用技巧，一定的背景知识和运用相关知识进行预测、推理的阅读技巧是读者进行有效阅读的四大必要条件。

笔者认为，以上两点可看作是外语阅读教学的理论依据。

课堂教学可以是单项技能训练，如：

以提高语言知识和语言运用能力为目的的语言训练；快速识别词汇意义的技巧训练；应用上下文推测词义；应用背景知识推测后续内容的练习，等等。

也可以是综合阅读活动。

单项技能训练是为综合阅读活动做准备，提高学生各方面素质，阅读才能顺利进行。

但对于阅读教学而言，应重视引导学生应用背景知识把握读物的整体意义，明确阅读目的，让学生在实际阅读中综合运用阅读技能。

这样不仅有利于学习者阅读能力的提高，也有利于培养和提高学生运用语言的能力。

当代阅读认知理论

“阅读是一种从印的或者写的语言符号中取得意义的心理过程。

阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的行为和过程构成的总和。

”（《中国大百科全书·教育卷》，教育科学出版社1989年出版）

一、背景：

1、以认知心理学为基础而形成。

2、研究的两种方法：

方法：

观察、数量统计、系统分析

实验法

1、眼跳、眼停与阅读的规律；

2、字词句的认读规律；

方法：

从一般到个别的认知心理分析：

演绎法阅读注意、想象、多因素

思维、记忆、情感的认识

对象：

阅读感知、理解动态

阅读表述、评价过程

3、现代认知心理学的理论核心

一、有选择的获取加工环境的有机体

二、人对刺激的反应：

信息加工系统

三、顺应或者同化机制，强化或者改变认知结构

4、研究对象

理解及其产生，如何更加有效地理解

表征：

学习者在头脑中的呈现和表达方式

二、阅读认知思想

1.认知心理学家雷斯尼克的经典定义：

“阅读是一种构造的过程，在这个过程中，读者的推断能力与他原来的知识起到关键的作用。

”（中央教科所《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社1990年版）

在这个定义中，雷斯尼克把阅读作为一个构造的过程，强调两个关键点，即推断能力和原有的知识。

2.原有的知识中重点是纲要，它是理解文章的框架。

雷斯尼克认为，“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识对理解文章的作用。

原有知识的研究重点是纲要概念，即理解文章的框架。

”（中央教科所《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社1990年版）

雷斯尼克认为，纲要是知识结构的原型。

从理论上说，一个读者所具备的知识不可能就是知识结构的原型，只可能有程度不同的接近。

利用纲要知识，能够使读者对读物产生一定的心理预期，产生疑问、印证、探究等阅读心理，“纲要的间隙被提问充塞，并形成读者完整的情境心理模式。

”

3.斯坦和特拉巴索认为，“对阅读理解尤其有重要意义的是，读者原来具有叙述形式的知识……事件发生的典型顺序和导致发生这种顺序的规则可以看成故事的语法。

故事的语法则是一个结构完整的故事纲要。

纲要能够告诉他该发生什么事件，也告诉读者故事各个部分的逻辑关系。

”（中央教科所《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社1990年版）

4.从知识结构的原型（纲要）到图式

皮亚杰认为，“结构的核心就是图式”。

鲁梅尔哈特认为（图式理论）：

“故事的组织结构被用以描述故事构成的一般规则系统，而人脑中保存的故事结构的知识就被称为故事的图式。

”

任何图式都可分为内容图式和形式图式。

内容图式是指读者对一篇文章的熟识度，如果读者对文章内容具备相应知识，那么只要看题目或开头，就能揣测文章的概要。

形式图式是指读者对文章结构和格式等文体知识的熟识度，如果读者掌握文章表达这些结构或格式的规则，那么也就能够从一定线索或命题出发，推测文章下一部分会怎样表达。

鲁梅尔哈特认为，图式的作用在阅读中至少有以下的作用，第一，帮助消化吸收文章内容；第二，帮助推论以重新组织原始信息处理；第三，调节注意力于重要信息处理；第四，有条不紊地记忆；第五，对信息进行概括；第六，帮助推论以了解新知。

图式一旦形成，就成为影响读者阅读理解的重要的内在因素。

当一组组新的信息出现在读者的面前时候，信息的输入就会使得图式中的与之相关的“节点”被激活，并向图式的其他临近部位扩散，读者会根据阅读的需要，自动化地对被激活的表征进行重新的组织和建构，并在此过程中使得新的信息获得具体的意义。

鲁梅尔哈特举例说，一部小说的组织结构可以分为背景、主题、情节诸多要素。

背景交代故事发生的时间、地点和人物。

主题指主人公试图达到的目的。

情节指主人公试图达到目的的一系列活动。

（小说图式）

奥托尼运用图式理论解释阅读理解。

图式由若干变量所组成，各个变量之间被一种一般知识所约束。

无论故事怎样不同，总有一些不变的规律性的东西，这就是一般性知识。

知识结构的原型（纲要）和图式都是读者头脑中的已有知识。

只有读者与文本建立起相互作用的联系，阅读活动才产生了。

这种相互作用是读者运用了“推断能力”的结果。

鲁梅尔哈特认为，图式的各个组成部分之间存在着时间的、空间的、因果的以及局部和整体的种种相互作用的复杂关系，要使正确的图式活动起来，推断就不能少。

三种类型的推断。

一般认为，有三种类型的推断在阅读理解中起到重要作用。

第一，选择图式的推断；第二，运用图式指导这一图式中的各种变量具体化的时候的推断；比如阅读语义模糊的文章，如果能够提供有关的主题，那么理解和回忆的质量就会提高。

第三，在已经选择了某种图式之后，运用对尚未感知到的变量的最初预期去使得重要变量具体化的推断。

有关推断数量和种类是由读者要达到的阅读的目的决定的。

如果阅读的目的是为了要运用中的信息去解决某些问题，就会增加阅读过程中推断的概率，从而促进理解。

金奇认为，影响推断过程的诸因素中，文章结构是最为关键性的。

一般认为，分析、综合、演绎、归纳、比较、判断等思维方法是读者进行推断不可或缺的凭借。

阅读理解是一种构造过程。

格式塔心理学家韦特墨曾经提出过著名的“知觉构造”原则。

认知心理学的所谓“构造”，主要是指人的认知结构的形成和不断地完善。

构造的要义是形成一定的结构，不合规则地堆积是不能被称为构造的。

阅读认知心理学家认为，阅读理解是一种构造过程。

这个构造是专门对于人的认知结构而言的，是人的知识、思维、情感等方面的有机组合。

同化和顺应。

当读者“原来的知识”与文章内容趋向一致时候，通过推断，就可以达到认知的同化，文章内容有机地融入读者的“原有知识”之中，使得读者的认知结构更加牢固。

当读者“原来的知识”不能够同化文章内容（新材料）的时候，就必须变更认知结构，顺应新材料，从而形成更加合理的认知结构。

（批评和怀疑怎么办？

）

无论是同化还是顺应，“构造”的结果都是形成更加合理的认知结果，进而使得人的认知结构更趋完善。

否则，只能是浮光掠影、囫囵吞枣。

不能是真正的阅读理解。

汉森说，“当文章的各种信息合在一起的时候，就形成某种新思维。

把许多单个的音符放在一起，在它们的组合中会产生新的东西”。

当读者根据自己的认知结构来处理文章的各种信息的时候，如果能够发表恰当的评价、建议和批评，这些“新东西”的产生标志着读者完全地进入了理解的殿堂。

阅读不是一种被动、机械地吸收文章信息的过程，而是积极主动地获得各类信息的过程，在这个过程中，读者的认知结构是决定阅读理解的重要因素，而阅读理解的主要外部标志就是能否对文章作出正确评价。

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