重庆农村中小学师资队伍更新工程1209.docx
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重庆农村中小学师资队伍更新工程1209
重庆市农村中小学师资更新工程实施策略研究
一、重庆市农村中小学师资的现状、问题和对策构想
（一）重庆市农村中小学师资的现状
重庆直辖以来，重庆市政府与教育行政部门采取多种措施加强农村教师队伍建设，想方设法补充农村教师队伍的数量，提高农村教师的综合素质和业务水平，取得了重要的进展：
在数量上，重庆市通过实施国家农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划，截至2007年（以下同），全市共招聘特设岗位教师1924人；在全市38个区县1万余名农村代课教师中招聘公办教师7593人；开展定向招聘考试，吸收大学生到农村中小学任教，为农村边远地区公办小学补充教师1596名。
通过这些措施，扩大了全市农村边远地区学校教师的规模总量，有效缓解了农村地区公办中小学教师严重缺编的现象。
如璧山、铜梁和潼南渝西三县从总体编制情况看，基本上达到了小学师生比1：
23，初中1：
18，高中1：
15，幼儿园1：
10；部分区县在总体上还有富余超编的情况，只有三峡库区还在一定程度上存在较为突出的中小学教师总体缺编的问题。
在质量上，随着中小学教师城乡分布格局的变化，农村地区中小学教师学历层次得到明显改善，县镇及农村小学教师学历达标率（中专及以上）达到98.35％（2008年，以下同），县镇及农村初中教师学历达标率（专科及以上）达到97.42％，县镇及农村高中教师学历达标率（专科及以上）达到89.26％，在学历上缩小了农村地区中小学教师与城市中小学教师之间的差距。
同时，在191727名农村地区中小学教师中，具有高级专业技术职务的教师有6530人，占3.41%，具有中级专业技术职务的教师有68179人，占35.56%，具有初级专业技术职务的教师有100643人，占52.49%，未评专业技术职务的教师有16375人，占8.54%，农村地区中小学教师专业技术职称结构也有了一定程度的改善。
（二）重庆市农村中小学师资存在的问题
虽然通过多年的努力，全市农村中小学师资建设取得了很大的成绩，但是，由于历史和现实的原因，全市的农村教师队伍尚不能适应农村中小学教育的需要。
深入调查时发现，狭义上的农村（乡镇、村）中小学教师只占全市普通中小学教师总数的37.81％，而学历、职称、能力较高的教师多数在区县及主城区，因此，狭义上的农村中小学教师队伍在数量和质量上仍与城市有较大差距。
概括起来，全市狭义上的农村中小学教师队伍还存在以下突出问题：
1.数量上不能满足实际的需要
据市教育局统计，按满足基本教学运行的需要来看，全市紧缺教师9995人。
其中，语文520人，数学439人，英语527人，音乐518人，体育895人，美术768人，其他各科6328人。
而这当中，农村学校占了很大的比例。
又比如，在调查的7所农村小学中有3所缺编，9所农村初中有6所缺编，2所农村九年一贯制学校都缺编，1所完中和1所高中也同样存在缺编。
造成农村中小学教师数量上不足的原因很多：
一是由于历史的原因，农村教师一直存在缺编，又由于农村社会和教育发展相对落后，补充教师也存在一些困难。
二是教师流动方向单一，绝大多数是由农村向城市流动，造成城区学校教师越来越多而边远学校教师越来越少的。
比如在潼南县，一所县城附近的学校，编制应是20人，而实际有40人上班；而在某边远农村学校却是刚好相反的情况。
三是小班额的出现使得农村边远小学教师的配额捉襟见肘。
三峡库区的山区农村教学点分散，一个年级只有十几个学生甚至几个学生，但学校必须设置相应的年（班）级，这就使师生比无法形成合理的比例结构，无形中增大了教师的需求。
如巫溪县就有649个这样的校点。
四是人事制度的不合理性。
一方面有些地方任意降低师生比标准，如奉节县将重庆市规定的农村小学师生比由1：
25降到1：
30，比重庆市低限标准少核编747；另一方面漠视农村边远学校缺编，如在一些区县，由于政府财力等原因，政府不进或少进新教师。
2.结构上不能满足实际的需要
首先，教师在学科上分布不平衡。
“教非所学、职称系列与所教学科不一致”现象普遍存在。
据调查，全市70%的农村学校教师在学科上存在分布不平衡的问题，78%的农村小学英语、音、体、美无法正常开课，教非所学占教师总数的39%。
如在随机抽查的60所农村学校中，37所学校没有专职音乐老师，60所学校均没有科学、综合实践活动、心理健康教育的教师。
其次，教师年龄结构不合理。
根据随机抽查统计，在农村学校，46岁以上教师占教师总数比例超过60%，部分区县甚至超过70%，教师队伍中出现了“哥哥姐姐教高中、叔叔阿姨教初中、爷爷奶奶教小学”的现象。
再次，教师职称结构不合理。
以小学为例，高级职称的比例城乡分别为43.76%、32.01%，中级职称的比例城乡分别为50.3%、46.7%，初级及未定职称的比例城乡分别为6.82%、21.15%。
显然，农村小学教师的职称明显低于城市。
3.素质上不能满足实际的需要
调查统计表明，全市农村中小学教师学历基本达标，但教师实际素质、教学水平、专业知识未能达标的现象还很严重。
随机抽取农村初中76所，乡镇中心学校67所，村完小175所，计8990名教师进行测试，测试题均是所教学生的毕业班期末试题，不及格率高达67%，仅得10分及以下的占17%。
在对课堂实录进行分析研究后发现，有知识性错误的达79%，甚至出现了“9只蜜蜂加4朵鲜花等于13只蜜蜂”，“今天我给大家讲一种新的‘蛇’—打草惊蛇”这样的问题；普通话不过关、书写笔顺不对高达90%。
据潼南县教科所的保守估计，适应新课程要求的教师不到30%，有40%的教师只知一些新课改的术语，无法实践新课程理念，有30%既不知新理念也不会实践新课改。
调查中还发现，由于在教师流动上绝大多数都是素质好的农村教师向城市流动，这不仅在数量上而且在质量上加重了农村中小学教师队伍本已存在的问题。
（三）重庆市农村中小学师资更新的对策构想
针对全市农村中小学教师队伍中存在的上述突出问题，我们认为，除了从制度上根据实际情况调整农村中小学教师编制标准，进一步完善中小学教师管理体制，切实改善农村教师待遇吸引更多的人从事农村教育工作以外，从数量和质量上加强全市农村中小学教师队伍建设是根本的出路。
为此，可能的途径有：
1.吸收大批大学生到农村中小学工作
近几年来，全市在补充农村中小学教师上做了很多工作，如招考农村“特设岗位”教师。
但是，这种办法的不足是，一方面在数量上与农村中小学的实际需要仍有距离，另一方面，由于招考的考核内容并不是专门针对教育教学能力来设计，而是按公务员考核方式进行招考，结果是相当部分教育专业的大学毕业生考不进来，而非教育专业的大学毕业生却“考”进来了。
另外，全市还实施了在边远地区缺编学校当地招收初中优秀毕业生，学制5年的办学形式，培养“一专多能”的专科学历农村小学教师，毕业后到农村小学服务5年以上，学生在校期间免交学费并补助生活费，所需经费由财政承担的边远地区农村小学教师定点招生、定向培养、定点招聘计划。
这一办法虽然也有助于解决农村教师队伍建设的问题，但采取这些办法补充教师数量有限，且周期长，补充慢。
首先，从调查来看，按编制上限标准计算，各类高中、城区初中、城区九年制学校也缺编，共缺11468人，这就意味着城区中小学也需要补充大量师资；其次，即使有大学生去农村中小学去，因为工作的需要，现有的农村教师也难有机会脱产进修，得不到提高；更重要的是，由于目前全市农村中小学的办学环境、教学条件、教学质量和物质待遇仍相对不足，即使每年派大量大学生去农村中小学也难以在物质和精神两方面大面积留住他们。
事实上，即使是从农村走出来的大学生也因为习惯了城市的生活方式，大多数不愿意再回农村工作，他们的家长也更愿意他们留在城市发展。
因此，这一办法实施起来不能收到很好的效果。
2.城市中小学教师去农村支教
相对而言，城市中小学教师队伍在数量和质量上比农村中小学教师要好。
那么，是否可以派城市中小学教师去农村支教以解决农村教师的上述问题呢？
重庆市近年来实施了旨在以城带乡、加快均衡发展的“百校牵手工程”，主城9区组织100所中小学对口支援农村中小学，建立“校对校、一对一”的帮扶机制，这在一定程度上缓解了边远农村中小学教师紧缺的情况，带动农村中小学教师专业发展。
但是，这一途径也存在一些不足：
一方面，部分城市中小学教师队伍本身也存在数量和结构乃至质量上的不足；另一方面，即使部分超编的城市中小学可以派出教师去农村支教，但在数量上也只能是少量，离农村中小学的实际需要还很远；最后，城市中小学教师派往农村支教在实践中也存在一些问题。
比如，时间短，一般是一年，教师才适应农村教学的实际就结束了；城市派出的有经验的教师多为中青年教师，在生活上也会给他们带来许多不便，往往影响了他们的工作积极性，使支教工作效果受到较大影响。
3.农村教师脱产进修
近些年来，全市加强了农村教师素质的提升工作。
比如，实施“农村教师（校长）全员培训工程”，开展新课程背景下农村教师专业素养培训和校长办学治校能力培训，对全市农村教师（校长）轮训一遍。
但是，由于这种培训主要由市级培训基地负责培训农村骨干教师和骨干校长，其余农村教师由各县（区）负责培训，而由于培训机构限于自身的条件、师资和培训理念，培训形式单一，培训效果不能得到保证，实践起来不是很理想。
类似地，全市为提升农村教师队伍的素质，针对农村教师外出培训困难的情况，利用教师继续教育远程培训的平台作用，加强了远程培训，但因为远程教育的固有不足，如不能当面讲授，解疑答惑，缺少互动，培训效果也受到了很大的限制。
另外，近几年来，全市在选拔骨干教师工作中，农村学校的指标实行单列，向长期在农村薄弱学校一线教学的优秀教师予以倾斜；开展农村学校教育硕士师资培养，通过推荐免试、免缴学费的办法，吸引一批具备教师资格的应届本科毕业生到农村中小学任教，并完成教育硕士学业。
应该说，这是提升农村中小学教师的素质的一个好办法，并在实践中取得了一些效果。
但是，鉴于全市农村中小学教师在数量尚还不能满足实际需要，派出教师又会形成新的缺岗，因此，通过这些途径也只能派出少量教师去进修提高。
综上所述，重庆农村地区中小学不仅教师数量不足，而且质量不高，更为严重的是，农村中小学教师由于工作负担重，几乎没有机会接受继续教育和在职培训，在基础教育新课程背景下，他们在教育理念、教学方法、教育技术运用等方面都显得比较滞后，从而严重影响了重庆农村地区中小学教育教学质量的提高，影响城乡教育的统筹发展。
在农村现有条件下，要在短时间内靠高师院校输送大批师范生到农村中小学任教不现实，也不稳定，靠城市中小学老师来农村支教结对帮扶只能杯水车薪，靠农村中小老师自己培训提高，没有时间，也没有条件。
因此，要想提高重庆农村地区中小学教师质量必须转变思路。
经过多年的实践探索和理论研究，西南大学等院校在教师专业发展理念下的师范生“顶岗实习支教”模式成功地探索出了一条解决在职教师培训和师范生入职教育的有效途径，不失为农村中小学师资更新工程的最佳模式。
二、师范生顶岗实习支教：
农村中小学师资更新工程的实践探索
（一）“师范生顶岗实习支教”的内涵
所谓“顶岗实习支教”,是指高校师范生通过顶岗任课的方式来完成教育实习任务的教学实践活动。
它主要是改变传统教育实习的做法，轮换选派师范专业高年级学生定点到农村中小学基地学校进行为期半年或1年的顶岗实习，并让农村中小学校被顶岗出来的教师参加高等院校组织开展的系统培训，实现农村中小学校师资水平和教学质量的不断提高。
顶岗实习融农村基础教育师资建设与教师教育模式改革于一体，促进农村中小学教师不断更新和质量提高，推动农村基础教育发展，促进高等学校教师培养模式改革，实现培养教师的高等院校与农村中小学校互惠双赢。
“顶岗实习支教”类似于德国职教中的“双元制”。
德国的“双元制”职教模式在世界上很有影响，它具有鲜明的特点：
一是有两个培训场所（企业和学校），二是学员有双重身份（既是企业的学徒，又是学校的学生），三是有两种教师指导（理论教师与实训教师），四是有两条经费渠道（由政府拨给学校的经费和由企业承担的企业培训费），五是双证上岗（学员必须要同时得到技能证和毕业证才能上岗），其中心思想是理论与实践相结合，以实践为主;学校与企业相结合，以企业为主，学校与企业共同完成整个过程。
可见，顶岗实习是由师范院校和实习中小学两个育人主体同时结合双方的优势和需要，共同培养师范生的教育素质和实践能力的教育实习形式，与“双元制”的基本思路是一致的。
由于学校性质的不同，职业院校和高师院校两类学校的顶岗实习在形式和内容上存在着显著区别。
比如职业院校顶岗实习可以在不耽误课程的情况下暑期开展，实习基地尽量选择条件、效益较好的企业或单位。
而高师院校顶岗实习基地则一般在教学硬件条件差、师资力量匿乏的农村，因此高师院校顶岗实习支教又称“支教实习”或“顶岗支教”。
（二）“师范生顶岗实习支教”的沿革与发展
中国CNKI期刊全文数据库中，所查关于顶岗实习的最早记录是1975年吉林四平师范学院（今吉林师范大学）数学系对顶岗实习的探索，作为师范院校教育实习破旧立新的典范，四平师范学院数学系的师生采取了到农村中学去“顶岗”实习的办法，为发展农村教育事业做出了贡献。
云南师大提出顶岗实习是在1988年，首先由物理系物理学专业和计算机科学专业本科生参加顶岗实习改革实验。
在此基础上，经过认真总结经验和调查研究，逐步在部分文、理专业推开。
实行高师学生在第七学期到县、乡、镇任教一学期，同时替换出当地教师到云南师大进修，这种“顶岗置换”的实习改革，着眼点是更好地培养教师，加强基础教育师资队伍建设。
从1989年开始，河南信阳师院开始在全国高等师范院校中实施“顶岗实习、双向培训”教学与人才培养模式改革，取得了显著成效。
其做法主要是学校的实习生下到河南省的县、乡中学进行为期一个学期或两个半月的教育实习，将原岗位上学历不达标的老师顶替下来，集中到学校进行“教师合格证”的考前培训，考试合格者，由河南省教育厅颁发“教师合格证”。
山西晋中师专鉴于90%的学生都是农村生源，都要被分配回农村教书，于九十年代中期实行顶岗实习，坚持面向农村、面向山老区办学，取得了良好效果。
河北石家庄教育学院于1991年开展“顶岗实习，离岗辅导”。
考虑到教育学院既承担着全市六区四县初中教师的培训工作，又兼从应届高中生中召收师专生，担负着师资补充培养任务，相关人员根据农村初中教师达标率很低的实际情况，经过调查研究与论证，我们把师专生的实习与初中教师举办成人高考考前辅导工作统筹安排，进行了“顶岗实习，离岗辅导”的尝试，取得良好效果。
福建三明师范学院开始实施顶岗实习是在1994年，具体内容与做法与其他师范院校有所不同。
其顶岗实习与学生就业密切相连，是学校教育实习经历两个阶段后提出的。
第一个阶段是以系为单位组织教育实习；第二个阶段是各系同县籍的学生组队回本县实习。
由于传统实习存在时间短、实习中小学不好安排等弊端，促使学校继续探索新的实习方式。
通过征求多方意见，终于在1994年做出了实施顶岗实习的决定，并制定了相应的实施计划和方案，形成了其具体做法。
三明师专实施的实际上是“顶岗就业实习”。
1997年以来，山西省忻州师范学院，启动了以“411工程”为核心的扶贫顶岗实习支教，组织师范专科学生在三年学习期间，到贫困地区乡镇初中顶岗实习半年，进行支教扶贫和省情教育。
“411工程”的提出秉承了陶行知先生关于“师范教育下乡去”的思想，出发点有二：
一是服务于薄弱地区教育的均衡发展；二是克服传统教育实习的弊端，改革师范教育方式，为山老贫地区培养一批批合格的中学教师。
至2006年底，己组织4200多名师范专科生到河曲县、五台县、静乐县、繁峙县等6个国定贫困县200多所农村初中支教扶贫。
从2007年至2012年拟派出12000名本专科生到6个县（区、市）1300多个农村薄弱学校顶岗支教。
在上个世纪80年代后期，西南大学（原西南师范大学）就在新任教师中开展支教活动，主要新任青年教师到四川渠县、达县等农村地区中学进行为期一年或一学期的支教活动，并把它作为新任教师晋级晋职的必要条件，从而开创了“顶岗支教”模式的探索。
2000年，原西南师范大学教科院在重庆市国家级贫困县奉节进行顶岗实习支教的前期试点工作，这项工作得到了香港儿童救助基金会的资助，取名为“小松树计划”，实行为期半年的教学实习，将实习学生数控制为10人，在自愿报名的基础上择优选择。
其后，安排教师对即将实习的学生进行教育理论与教学技能的专门培训。
这10名经过培训的实习教师，于学期开学前由指导教师带队分别到奉节县教育委员会指定的学校顶岗实习。
2002年，西南大学开始酝酿将师范类大学生的实习期延长到5个月，从大学三年级开始，分批赴贫困地区的乡村中学顶岗实习，一学期一批。
2004年，西南大学主要在奉节和忠县两个县的11所初中和4所小学建立了15个学生顶岗实习基地，2005年顶岗实习基地的范围扩大到四川和贵州，在重庆的奉节、忠县、石柱、酉阳和四川的广安、平昌，贵州的遵义等7个县建立实习基地和50多所顶岗实习基地学校。
2005年，西南大学分别从6个学院师范专业高年级学生中选出300名学生，经系统培训和专项训练后，分上、下两个学期分别到各顶岗实习基地进行为期一个学期的顶岗实习。
实习学生一方面按照基地学校教师的要求，完成基地学校安排的教学任务，另一方面要结合教育教学实践开展农村教育调查和教育教学研究。
从上面可以看出，不同院校、不同的历史时期，顶岗实习有不同的含义。
我们目前所说的顶岗实习也就是本文所研究的顶岗实习主要是采用西南大学首次正式提出的“顶岗支教”的含义。
（三）“师范生顶岗实习支教”的主要任务
任务之一：
实习。
通过一学期的顶岗实习，提高师范生的专业素养和能力，增强师范生服务农村基础教育的观念，从源头和根本上加强农村中小学未来教师队伍建设。
任务之二：
支教。
通过滚动接力式的顶岗支教，有效缓解贫困地区农村师资短缺现状，给农村中小学注入新的活力，带来新的教学理念，增强农村地区现有师资整体力量。
任务之三：
置换培训。
通过置换培训，将农村在职教师从繁重工作岗位上置换出来进行培训（轮训），提高农村教师的教师专业发展能力。
（四）“师范生顶岗实习支教”的主要作法
1、实习支教的主要作法。
（1）确立目标任务
一是提高实习学生的教育实践能力，协调能力，独立生活能力，提高教师专业化水平。
学生在实习基地全面地进行教育教学工作，积极开展课程开发与实施、教学设计与组织、学生教育与管理，促进理论与实践的紧密结合，有效地提高教育实践能力，增强教师专业素质。
二是提高农村基地学校教师队伍的整体素质，改善农村基地学校教育教学状况，提高基地学校的教学质量。
实习学生通过与所在学校教师开展教学研讨和高等学校对农村教师进行培训，促进农村教师更新教育理念，提高业务素质，从而提高农村基地学校教育教学质量。
三是促进高校教师熟悉农村基础教育，增强为农村基础教育服务的意识和工作，提高高校教育教学水平。
高校教师特别是从事教师教育课程教学任务的教师，通过带领和指导学生实习，深入了解农村学校教育教学实际情况，提高高等教育的针对性与实效性。
四是探索有效的教师教育人才培养模式，发展大学与中小学校的合作伙伴关系。
通过“顶岗实习支教”，推动高等学校积极探索本科和本科后中学教师培养新模式，实现教育专业水平和学科水平同步提升。
同时，形成一种农村学校积极为大学提供教育实习和教学改革实验的基地，大学为农村学校提供培训、教研、咨询等多样化支持服务，大学与农村学校互相促进、共同发展的新机制。
（2）设计实施方案
一是在农村贫困地区中小学校（主要指县以下的乡镇中小学校）建立“顶岗实习支教基地”。
该基地在高校和当地教委（教育局）共同协商的基础上建立。
原则上，每个基地县建立10所左右顶岗实习支教基地，其中4-6所相对稳定，基地学校顶岗实习支教工作将纳入当地教育行政部门统一管理。
基地提供全职的教师岗位，安排高校选派的顶岗实习支教学生的教育教学工作，并提供相应的教学条件和住宿、生活条件。
二是在高校建立“顶岗实习支教领导小组”，下设办公室，由办公室制定顶岗实习支教计划和实习指导与考核计划。
高校每学期从三年级或四年级师范专业本科生中选派优秀学生，建立由多学科组成的综合实习小分队并进行专门训练，定期、定向、定量分派到“顶岗实习支教基地”。
（3）制定实施步骤
第一、前期准备。
①教务处负责与顶岗实习支教所在地的教育行政部门联系，落实顶岗实习支教学生人数；②教务处落实各实习学校所需各专业实习生的人数后，通知到相应各学院；③各学院根据教务处通知，有计划地组织学生报名,学院结合学生意愿和实习学校情况做出具体安排，然后将名单报教务处；④教务处根据有关规定在全校范围内公开遴选顶岗实习支教指导教师；⑤教务处组织即将参加顶岗实习支教的学生进行动员和岗前培训，组织专家对顶岗实习支教学生进行专题辅导和重点培训，组织学生观摩优秀教师的课堂教学，开展各种评课活动；⑥各队由教务处实验实习科指定二名同学担任队长、副队长，负责该队在实习期间的日常组织工作。
每个顶岗实习支教基地点公开遴选一位实习指导教师。
第二、实习过程及内容。
实习过程主要做好以下几方面的工作：
①实习时间：
一学期；②教学实习：
包括备课、教学设计、听课、试教、评课、课后辅导、批改作业等环节，周学时在4—15学时；③班主任工作实习：
要求实习学生制定班主任工作计划，做好日常的班级管理工作、组织学生开展班团活动，主持班会，做学生思想转化工作，对学生进行个别教育等；④教育调查和教育研究：
实习生可以结合专业特点与实习学校需要、特点选题，也可以根据个人的兴趣选题进行教育调查和从事教育科研。
鼓励学生跨专业合作撰写调查报告；⑤协助实习学校的教育教学改革：
实习期间鼓励实习生多为实习学校办好事、办实事，如结合专业特点为教师开设各类讲座和信息技术技能培训，为实习学校制作课件、维修设备等；⑥每个队在当地开展文化科技赶场活动或文化科技推广主题宣传活动。
第三、实习总结与汇报。
①实习结束后，在指导教师的组织下做实习总结，写出个人自我鉴定，各队写出工作总结，召开座谈会，认真总结经验并推荐优秀实习生；②实习材料上交归档；③各顶岗实习支教点组织实习汇报展；④学校召开学生代表座谈会并表彰优秀实习生。
2、置换培训的主要作法。
顶岗实习一般应当置换出两类教师:
一是无法很好地履行教育教学职责的部分教师；二是有提升自身教学、科研强烈需求的骨干教师。
对置换出来的无法很好地履行教育教学职责的部分教师，培训应当采取补充、更新知识为主和以提高教育教学力为主的提高培训，如课堂教学如何导入、提问、引发学生兴趣、把握课程的重点和难点、控制课堂局面、解决课堂冲突，以及结合学科特点制作通俗易懂的教学软件等,有的农村教师可能还需要进行学科知识的扩充与更新、教育理念深化与更新等。
面对有提升自身教学、科研需要的骨干教师，培训应当应用高级研修，课程化培训与非课程化培训相结合的综合培训模式，采用“自主学习,专家引领”、“主动参与，实践反思”等方式，以研究专题为纽带，围绕专题组织讲座、读书指导、专题研讨、专门技能讲解与培训、现场实践与研究、论文或研究报告的撰写等，从而补充和更新教师的科学人文知识、学科专业技术知识，提高他们的教育科学素养；通过一系列的研究研讨活动和专项技能训练，发展教师的专业能力，如社会交往能力、组织管理能力、教育研究能力等。
关于置换培训的具体作法，我们将在第三部分作专门阐述。
（五）“师范生顶岗实习支教”的主要成效
顶岗实习一方面将农村学校设立为教学实习基地，不仅为师范生提供了稳定的教学实习场所，而且能从根本上整合学生各方面的知识，提高学生的教学实践能力，同时还有助于学生对“三农”问题的了解以及培养他们投身于西部农村教育事业的志向；另一方面，相对稳定的骨干教师和大学生的进入又确保了农村贫困地区师资的稳定和教学的较高水平，对彻底改善农村教育师资力量不足的状况，提高农村义务教育质量起到极大的促进作用。
实践表明，顶岗实习既提高了职前教
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